Бігунова С.А. Психологічний потенціал культурологічно орієнтованого навчання старшокласників іноземної мови - файл n2.rtf

Бігунова С.А. Психологічний потенціал культурологічно орієнтованого навчання старшокласників іноземної мови
Скачать все файлы (283.5 kb.)

Доступные файлы (2):
n1.pdf262kb.25.03.2011 16:14скачать
n2.rtf309kb.15.12.2008 13:06скачать

n2.rtf

  1   2   3




ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

БІГУНОВА СВІТОЗАРА АНАТОЛІЇВНА




УДК [159.922.73:37.015.3]: 81’243–053.6

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КУЛЬТУРОЛОГІЧНО

ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ


19.00.07 – педагогічна та вікова психологія
АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук


КИЇВ – 2008

Дисертацією є рукопис.
Роботу виконано в Рівненському державному гуманітарному університеті, кафедра вікової та педагогічної психології, м. Рівне.

Науковий керівник кандидат психологічних наук, доцент

Михальчук Наталія Олександрівна,

Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра практики англійської мови,

завідувач.
Офіційні опоненти: член-кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Боришевський Мирослав Йосипович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія психології особистості імені П.Р.Чамати, завідувач;
кандидат психологічних наук

Митник Олександр Якович,

Київський міський педагогічний університет імені Б.Д.Грінченка,

кафедра теорії та методики початкової освіти, доцент.
Захист відбудеться 13 травня 2008 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології

ім. Г.С.Костюка АПН України.
Автореферат розіслано 11 квітня 2008 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.М.Третяк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Курс на гуманізацію освіти, що здійснюється в нашій країні, зумовлює відмову від вузьких прагматичних цілей вивчення іноземної мови. В сучасних концепціях навчання іноземна мова розглядається як відображення культури відповідного народу, а опанування іноземної мови – як оволодіння іншомовною культурою та засвоєння світових духовних цінностей. Таким чином, соціальне замовлення передбачає не тільки формування у школярів, що вивчають іноземну мову, необхідних іншомовних навичок та вмінь, але й ознайомлення через мову з культурою країни, її традиціями, історією та сучасністю.

Недоліком навчання іноземних мов завжди була проблема невідповідності змісту навчання у школі необхідному рівню реального використання мовленнєвих одиниць в природному комунікативному акті. Основними проблемами, які виникають під час навчання іноземних мов, є: невідповідність іноземної культури реально існуючій на уроці іноземної мови мовленнєвій ситуації; труднощі у створенні позитивного психологічного клімату в колективі, моделюванні комунікативних ситуацій в іншомовному оточенні; особливості суб’єктного самовизначення школярів, які сприяли б формуванню толерантної, відкритої до міжкультурного діалогу особистості.


Відповідно до суспільних умов сьогодення постає необхідність у здійсненні психолого-педагогічних досліджень, які б чіткіше окреслювали напрями удосконалення методики викладання іноземних мов у середній школі. Зокрема, В.Г.Кремень неодноразово наголошував, що вся освіта повинна бути культурологічно зорієнтованою. В цьому зв’язку недостатньо вивченими залишаються питання формування в учнів комунікативних вмінь та навичок, необхідних для здійснення міжкультурних діалогів.

Однією з успішних спроб удосконалення навчального процесу у напрямку формування культури міжетнічного діалогу є так зване “культуроспрямоване оволодіння іноземними мовами” (за термінологією Л.П.Смєлякової). У цьому плані особливої цінності набувають психологічні традиції спрямованості на культуру та діалог, які втілилися в теорії та практиці розвивального навчання (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Д.Б.Ельконін, В.Т.Кудрявцев, С.Д.Максименко, Г.О.Цукерман) та проекті “школи діалогу культур” (Г.О.Балл, В.С.Біблер, І.Ю.Берлянд, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський, Л.О.Месеняшина, Т.А.Російчук). Культурологічно зорієнтоване навчання створює неабиякі умови для засвоєння школярами культурних реалій через тексти художньої літератури. Адже саме автентичні тексти моделюють певну культурну ситуацію, яка допомагає учням оволодіти іноземною мовою, мовленнєвим етикетом, набути комунікативної та соціокультурної компетентності. Цей досвід засвідчує складність докорінного перетворення школи й гостроту потреби досліджень закономірностей розвитку творчого, культурозорієнтованого мислення у ході навчальної діяльності. Потрібні нові підходи до розвитку особистості, що враховували б культурну зумовленість свідомості людини, суб’єктне самовизначення, діалогічність і творче начало.

Реалізуючи культурологічно зорієнтоване навчання, слід спиратися на надбання таких психологів, як Дж.Брунер, К.Бюлер, А.Валлон, Е.В.Ільєнков, О.Р.Лурія, Ж.П’яже, В.В.Рєпкін, С.Л.Рубінштейн та ін. Одним із найефективніших засобів культурологічно зорієнтованого навчання Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, В.Ф.Литовський, Дж.Селлі, Т.А.Російчук, Ф.І.Фрадкіна вважають гру, що призводить до засвоєння дитиною нових позначень власного буття у грі. Ю.М.Лотман, А.Г.Мальчукова, В.М.Симонов, А.В.Решетниченко та ін. наголошують на нагальній потребі розробити таку технологію навчання у процесі викладання англійської мови, що максимальною мірою наблизить умови комунікації на заняттях до “живого природного” спілкування (Л.С.Виготський, Г.Д.Луков, О.Р.Лурія, Ж.П’яже, Дж.Родарі). Під засобами культурологічно зорієнтованого навчання на уроках іноземної мови А.Г.Мальчукова розуміє такі навчальні технології, які базуються на певних психолого-педагогічних принципах, стимулюють мислення школярів у напрямку формування думки у такий спосіб, щоб його зрозумів інший. При цьому такими іншими постають для школярів як їх вчителі й одногрупники, так і діячі культури, зокрема автори літературних творів, досвід яких репрезентується у мовленні (Л.Й.Айдарова, В.В.Андрієвська, В.С.Біблер, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.Р.Лурія).

Але, на жаль, в науковій літературі мало розробленими залишаються питання окреслення психологічного потенціалу культурологічно зорієнтованого навчання молоді іноземної мови в умовах шкільної освіти. Адже молодь є найбільш сенситивною соціальною групою в плані усвідомлення та подолання конфлікту між усталеними та зароджуваними культурними нормами. Найбільш яскраво прояв даної особливості спостерігається у старших школярів, які і стали контингентом проведеного дослідження.

З огляду на актуальність та нерозробленість зазначеної проблеми ми зосередили свою увагу на дослідженні психолого-педагогічних принципів культурологічно зорієнтованого навчання, чинників ефективного впровадження такого навчання на уроках іноземної мови в старших класах, умовах розвитку особистості школярів тощо.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатньої її розробленості було обрано тему дисертаційної роботи – “Психологічний потенціал культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови”. Дисертацію виконано відповідно до тематичного плану досліджень кафедри вікової та педагогічної психології Рівненського державного гуманітарного університету “Розвиток свідомості та самосвідомості у дитячому віці (моральний аспект)” (тему закоординовано Радою з питань координації наукових досліджень в галузі психології та педагогіки в Україні, протокол №2 від 25.02.2003 року).

Об’єкт дослідження – взаємодія учасників навчально-виховного процесу в школі між собою та з літературним текстом на уроках іноземної мови.

Предмет дослідження – психологічний потенціал культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови.

Мета дослідження полягає у з’ясуванні психологічних чинників успішного впровадження культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови та визначенні психологічних умов ефективного розвитку особистості школярів у новій парадигмі навчального простору.

Починаючи дослідження, ми запропонували наступну гіпотезу: організація вчителем культурологічно зорієнтованої творчої діяльності стимулює як підвищення рівня засвоєння учнями іноземної мови, так і підвищення когнітивної складності особистості школярів і збагачення її ціннісно-смислової сфери.

Мета та гіпотеза дослідження визначили його завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз даної проблеми та окреслити психолого-педагогічні принципи ефективності культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови.

2. Виявити критерії оцінки ефективності культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови.

3. З’ясувати психологічні чинники успішного впровадження культурологічно зорієнтованого навчання школярів іноземної мови.

4. Окреслити найбільш ефективні психологічні умови підвищення когнітивної складності особистості старшокласників і збагачення її ціннісно-смислової сфери в процесі культурологічно зорієнтованого навчання іноземної мови.

Методологічну основу дослідження склали основні принципи діалогічного підходу в психології (Г.О.Балл, М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Л.С.Виготський, О.Г.Ковальов, С.Л.Рубінштейн), теорії культурно-історичної психології (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, Ж.П’яже) та розвивального навчання (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Д.Б.Ельконін, В.Т.Кудрявцев, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, Г.О.Цукерман), концепції мовленнєвого розвитку й розвитку вербального мислення (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, В.Ф.Литовський, О.Р.Лурія, В.Я.Ляудіс), положення про важливу роль культурних цінностей в особистісному розвитку (Д.Белл, Ж.Бодріяр, Дж.Брунер, Л.С.Виготський, Ю.Габермас, В.Карнаух, А.Квосковська, С.Д.Максименко, Ж.П’яже), теоретичні і практичні аспекти реалізації діалого-культорологічного підходу в освіті (Г.О.Балл, М.С.Бургін, А.Г.Волинець, Г.О.Ковальов, С.О.Копилов), уявлення про культурологічно зорієнтовані засоби навчання на уроках іноземної мови (М.Беннетт, А.Г.Мальчукова, Н.О.Михальчук, П.В.Сисоєв, Г.Д.Томахін, Дж.Трім).

Основними методами дослідження були констатуючий та формуючий експерименти, допоміжними – спостереження, бесіди, дискусії, анкетування, тестування, аналіз успішності учнів та їх творчих робіт. Для опрацювання даних використовувалися кореляційний та факторний аналіз.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи визначаються тим, що:

а) виокремлено у спеціальний предмет експериментального дослідження психологічний потенціал культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови;

б) визначено психолого-педагогічні принципи ефективності культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови;

в) розроблено систему критеріїв, які дозволяють аналізувати ефективність культурологічно зорієнтованого навчання школярів на уроках англійської мови;

г) виявлено психологічні чинники ефективного впровадження культурологічно зорієнтованого навчання учнів іноземної мови;

д) окреслено найбільш дієві психологічні умови підвищення когнітивної складності особистості учнів та збагачення її ціннісно-смислової сфери під час культурологічно зорієнтованого навчання іноземної мови.

Практичне значення дослідження визначається можливістю використання отриманих результатів у процесі організації культурологічно зорієнтованого навчання на уроках іноземної мови, а також інших предметів гуманітарного циклу. Розроблені в дисертаційному дослідженні принципи культурологічно зорієнтованого навчання можуть бути використані у практиці роботи вчителів старших класів, оскільки сприятимуть більш раціональній побудові спільної діяльності школярів на уроках, активізації їхньої пізнавальної та комунікативної діяльності, розвитку їх особистості.

Апробація та впровадження дослідження у практику загальноосвітньої середньої школи здійснювалися в процесі обговорення на педагогічних радах середніх шкіл №№ 5, 12, 13, 15, 19 та педагогічного ліцею Рівненського державного гуманітарного університету (довідки про впровадження № 189 від 04.04.2007р., № 610 від 06.04.2007р., № 82 від 11.04.2007р., № 112 від 12.04.2007р.), на засіданнях кафедри вікової та педагогічної психології РДГУ, на міжнародній конференції “Економічні та гуманітарні проблеми розвитку суспільства в третьому тисячолітті” (м.Рівне, 2003р.); на науково-практичному семінарі “Теоретичні та практичні питання сучасної прикладної лінгвістики” (м.Луцьк, 2004р.); на міжрегіональній науково-практичній конференції “Формування нової парадигми самосвідомості у психологічній науці” (м.Рівне, 2004р.); на міжрегіональній науково-практичній конференції “Громадянська освіта: стан, проблеми, шляхи вирішення” (м.Житомир, 2005р.); на міжнародній науково-практичній конференції професорсько-викладацького складу “Україна на шляху до європейської спільноти в умовах Помаранчевої революції” (м.Київ, 2005р.).

Публікації. Зміст і результати дослідження відображено в 10 публікаціях, серед них – 4 статті у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг роботи. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 231 назву, 16 додатків. Зміст викладено на 325 сторінках машинопису. Обсяг основної частини – 204 сторінки, вона містить 6 таблиць, 2 рисунки.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виокремлено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічні основи дослідження, його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ – “Теоретичні основи дослідження” – розпочинається із аналізу основних положень культурно-історичної психології, розробленої Л.С.Виготським і його послідовниками, з метою проведення власного дослідження культурологічно зорієнтованого навчання в логіці цієї методології. Культурологічно зорієнтоване навчання розглядається в психолого-педагогічній літературі в основному у контексті уявлень про молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення та дослідження психологами умов, за яких учень постає таким суб’єктом. У цих наукових роботах розкрито структуру писемного мовлення як психологічного процесу відповідно до вікових особливостей молодшого школяра, виявлено умови використання дитиною “передісторичних”, за визначенням Л.С.Виготського, форм писемного мовлення, визначено мовні та літературні жанри, у межах яких мовна творчість молодшого школяра найбільшою мірою сприяє оволодінню ним писемним мовленням і як знаковою системою, і як вищою психічною функцією (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, В.Ф.Литовський, О.Р.Лурія, Дж.Родарі, В.О.Сухомлинський, Л.М.Толстой, С.Т.Шацький).

Інший погляд на культурологічно зорієнтоване навчання пов’язаний з філософськими та культурологічними концепціями, що на перший план висувають поняття “культура”, а його осмислення школярем вважають передумовою продуктивного навчання і виховання. Культурологічно зорієнтоване навчання видається таким, що найбільше відповідає як власне науковим теоретичним та практичним потребам здобуття точного і адекватного знання про ті чи інші явища сучасної культури, так і загальнонаціональним інтересам, пов’язаним з культурним самовизначенням та інтеграцією кожної особистості до світового культурного простору (С.Б.Берштайн, В.А.Личковах, Д.Хаймс, Н.Хомський та ін.).

Ще один погляд на культурологічно зорієнтоване навчання базується на розумінні культури як діалогічного спілкування (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Г.М.Кучинський). Йому відповідає також модель діалогу Г.О.Балла, створена згідно з принципами діалого-культурологічного підходу в освіті. З урахуванням результатів та ідей, віддзеркалених у психологічній та педагогічній літературі, а також приймаючи принципи організації навчальних дискусій Н.О.Михальчук (принцип гуманних відносин між вчителями та школярами, принцип співробітництва та стимулювання суб’єктності учня, принцип індивідуального підходу, принцип постійного оновлення, який передбачає імпровізацію, принцип діалогічності мислення й діяльності, принцип проблемності) було виокремлено наступні додаткові психолого-педагогічні принципи організації культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови в сучасній середній школі:

1. Принцип залучення старшокласників до культурних цінностей народу, мова якого вивчається, у зіставленні з культурними цінностями свого народу.

2. Принцип врахування особливостей рідної мови.

3. Принцип формування соціокультурної компетентності в учнів.

4. Принцип формування іншомовної комунікативної компетентності, яка включає наступні структурні компоненти: а) лінгвістичний – здатність до створення та інтерпретації значимих висловлювань відповідно до законів мови; б) соціолінгвістичний – здатність до адекватного вибору мовних форм та виразів, що обумовлюються такими умовами, як оточення, стосунки між партнерами, напруженість ситуації під час здійснення акту комунікації; в) дискурсивний – здатність користуватися відповідними стратегіями в процесі побудови та інтерпретації текстів, особливо тих, що забезпечують зв’язок слів у реченнях з метою побудови логічних міркувань; г) стратегічний – здатність користуватися як вербальними, так і невербальними комунікативними засобами (стратегіями) для компенсації браку мовних знань чи запобігання припинення процесу комунікації з будь-якої іншої причини.

5. Принцип активної комунікації.

6. Принцип багатовимірності моделі спілкування передбачає відображення у навчальних мовленнєвих ситуаціях, які створюються вчителем на уроці, максимально можливого розмаїття життєвого спілкування відповідно до соціального і культурного контекстів країни, мова якої вивчається.

7. Принцип формування особистісного соціокультурного досвіду.

У другому розділі – “Експериментальна перевірка ефективності культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови” – описано констатуючий та формуючий експерименти, проаналізовано отримані результати.

Констатуючим експериментом було охоплено 258 старшокласників середніх шкіл №№ 5, 12, 13, 15, 19 та педагогічного ліцею РДГУ м. Рівного. Констатуючий експеримент проводився з 2002 по 2004 рік. Його метою було розкрити психологічні особливості процесу суб’єктного самовизначення старшокласників у звичайних умовах навчально-виховного процесу середньої школи з подальшим експериментальним дослідженням впливу на нього культурологічно зорієнтованого навчання.

Серед внутрішніх детермінант процесу суб’єктного самовизначення старшокласників виділено наступні показники: рівень його емоційно-почуттєвого, інтелектуально-пізнавального, вольового та соціально-комунікативного компонентів (визначались методом експертної оцінки вчителів, психологів, однокласників), рівень сформованості самооцінки (визначався за методом Дембо-Рубінштейн, адаптованим до розв’язуваних нами завдань), рівень домагань (визначався шляхом фіксації вибору школярем завдань певного рівня складності за обмежений час і методом вільної бесіди з фіксацією висловлювань суб’єкта); характер самоставлення суб’єкта (вивчався за опитувальником самоставлення В.В.Століна, за опитувальником САМОАЛ Н.Ф.Каліної, за методикою незакінчених речень).

У всіх старшокласників виявлено позитивну кореляцію між самооцінкою і рівнем навчальної тривожності (r=0,671, p<0,01), рівнем тривожності та рівнем домагань (r=0,785, p<0,01), рівнем тривожності та низькою академічною успішністю (r=0,814, p<0,01). Це свідчить про недоліки навчально-виховного процесу, його невідповідність вимогам розвитку суб’єктної активності старшокласників, формуванню суб’єктного самоставлення тощо.

Аналіз структури ціннісних орієнтацій старшокласників дозволив виявити ідентичні показники у школярів експериментальних та контрольних класів. Їх домінуючі цінності (або життєві цілі) виокремлені досить чітко і стосуються трьох аспектів – піклування про оточуючих людей, майбутній і власний успіх в ньому, високі запити до навколишнього світу. Найменш виражені так звані “неважливі” для старшокласників цінності, такі як “самоконтроль”, “сміливість у відстоюванні власної думки”, “уміння приймати розмірковане рішення”, “пізнання”, “інтелектуальний розвиток”, “творча діяльність”.

Суттєвим для нашого дослідження було те, що, як виявилось, абсолютна більшість старшокласників досягає диференціації між бажаним і очікуваним успіхом, значно завищуючи масштабність бажаних цілей і ніби штучно “підтягуючи” до них цілі реальні. Це, безумовно, є показником певної незрілості особистості і роботи захисних механізмів психіки. Таким чином, ми можемо вважати, що старшокласники і експериментальних, і контрольних класів не відзначаються дійсним (а не захисним) реалізмом у визначенні життєвих цілей, а отже, для них характерна і певна незрілість особистісних структур. Тому учні не готові до життєвого самовизначення. Це підтверджується і даними самооцінки школярів експериментальних та контрольних класів, яка в цілому має такі середні показники: високий рівень спостерігається лише у 44,7% учнів класу Е1, 38,4% – Е2, 48,2% – К1, 46,7% – К2. Такі результати є недостатніми для оволодіння старшокласниками іноземною мовою, адже розуміння логіки мови, основних її принципів уможливлюється лише за умови презентування мови як відображення іншомовної картини світу. Відтак навчання іноземної мови повинно будуватись на тому, щоб увиразнити смисл існування й функції основних граматичних категорій іноземної мови у співставленні із змістом та можливостями аналогічних категорій рідної мови. Важливим компонентом оволодіння іноземною мовою є також легкість іншомовного спілкування, мовлення. Умови його досягнення складають такі взаємообумовлені, проте різні за природою чинники, як лексичний запас, знання правил, чутливість до іноземної мови та здатність до спілкування. Необхідною умовою останньої виступає, у числі інших, також подолання мовного бар’єру, тобто здатність до спілкування всупереч дефіциту іншомовних знань, що можливе лише за наявності високого рівня самооцінки школярів.

Ми вважаємо, що такі результати є наслідком того, що сучасна система середньої освіти орієнтує учня на розвиток за “зразком”, на наслідування готових способів розв’язання завдань, при цьому вчитель виконує функцію лише транслятора соціокультурних норм. Ця ситуація формує жорсткі соціальні установки молодої людини, одновимірне уявлення про життя та про себе, ригідний підхід до власного майбутнього, що значною мірою ускладнює процес самовизначення старшокласника, обмежує можливості вибору, активність суб’єкта життєдіяльності. Дані, отримані на констатуючому етапі дослідження, підтверджують необхідність впровадження у навчально-виховний процес середньої школи якісно нової системи освіти, якою, на нашу думку, можна вважати культурологічно зорієнтоване навчання старшокласників.

Формуючий етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах навчально-виховного процесу школи. Було сформовано два експериментальних та два контрольних класи. В експериментальних класах Е1, Е2 культурологічно зорієнтоване навчання на уроках іноземної мови організовувалось за виокремленими нами психолого-педагогічними принципами та здійснювалося автором дисертації. У контрольних класах вивчення англійської мови здійснювалось за стандартною програмою загальноосвітньої середньої школи. Загалом формуючим експериментом було охоплено 110 старшокласників.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури та результати констатуючого експерименту дозволили нам змоделювати перспективні завдання формуючого етапу дослідження. Такі завдання полягали у виявленні здатності старшокласників встановлювати зв’язок між власною та іноземною культурою (виконувати роль культурного посередника між світовими культурами, ефективно розв’язувати непорозуміння та культурні конфлікти), здатності до аналізу та синтезу власних думок та суджень, до суб’єктного ставлення до співрозмовника, до толерантного висловлювання, розпізнавання і використовування різних комунікативних стратегій з метою встановлення контакту із носіями іншої мови і культури та подолання труднощів у процесі спілкування, які виникають під час вивчення іноземних мов.

Ми розробили систему навчальних і тренінгових вправ, які проводились за етапами: 1) підготовчий етап; 2) основний етап.

На підготовчому етапі застосовувалися елементи соціально-психологічного тренінгу: 1) ігрові методи: а) розігрівальні ігри і психотехніки; б) ритуальні ігри; 2) методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції; 3) елементи тренінгу сенситивності. На цьому етапі школярам також пропонувалися вправи, спрямовані на фіксацію вербальних аспектів поведінки іншого, а також завдання, пов’язані із запам’ятовуванням змісту тексту, його модифікаціями, встановленням “авторства” думки, ідеї, своєрідності композиції висловлення і аргументування; 4) елементи тренінгу партнерського спілкування.

На основному етапі формуючого експерименту творча робота школярів організовувалась за такими рівнями:

1. Рівень фронтальної роботи або одночасна робота в колективі. Старшокласники слухають відповіді своїх товаришів, обговорюють проблеми, вчаться аргументовано висловлювати свою точку зору.

2. Рівень парної роботи, який включав: а) діалог “питання-відповідь”; б) діалог-розпитування; в) діалог-обговорення; г) тематична суперечка; д) діалог-бесіда; е) діалог-дискусія. Навчальна робота на рівні парної роботи була спрямована не тільки на оволодіння навичками діалогічного мовлення, але і на розв’язання проблемних задач, підготовку спільного виступу, виконання творчого завдання тощо.

3. Мікрогруповий рівень. На даному етапі учні (в групах з 3х–5ти осіб) виконують асоціативні вправи, а також обговорюють автентичні тексти після їх попереднього опрацювання.

4. Міжгруповий рівень передбачає організацію ігор-змагань, диспутів, дискусій, евристичних бесід, рольових ігор і т.п.

Попередній теоретичний аналіз проблеми, отримані в констатуючому експерименті результати та зроблені висновки дозволили нам сформулювати критерії підвищення ефективності культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови:

  1. Підвищення у школярів рівня потреби у самореалізації.

  2. Підвищення у них рівня розвитку особистісної рефлексії.

  3. Розвиток внутрішнього локус-контролю.

  4. Підвищення рівня розвитку ціннісно-смислової сфери особистості.

  5. Підвищення у старшокласників рівня суб’єктного самовизначення.

  6. Підвищення рівня міжкультурної зорієнтованості школярів.

  7. Зниження у старшокласників рівня ситуативної тривожності.

Дані за першим критерієм – підвищення рівня потреби у самореалізаціїдозволяють констатувати, що наприкінці формуючого експерименту учні класів Е1, Е2 мають досить чітко виражену потребу у самореалізації (результати за методикою САМОАЛ), тоді як у старшокласників контрольних класів показники майже не змінилися порівняно з констатуючим експериментом (див. табл.1). Високий рівень потреби у самореалізації у старшокласників експериментальних класів відображає психологічну готовність молодих людей до життєвого самовизначення. Ці учні перебувають на шляху до суб’єктного самовизначення. Вони роблять перші спроби відчути, побачити, пізнати себе справжнього, оцінити свої можливості орієнтуватися у реальній дійсності, відмовляючись від стереотипів.

Вивчення рівня розвитку особистісної рефлексії старшокласників експериментальних класів здійснювалося за методиками “Хто Я?”, “Неіснуюча тварина”, “Автопортрет”. Дані таблиці 1 підтверджують наше припущення про те, що культурологічно зорієнтоване навчання поглиблює процес самопізнання та саморозуміння старшокласників, активізує їхнє проникнення у процес суб’єктного самовизначення та стимулює когнітивну наповненість особистості у плані формування позитивності “Я-концепції”, а, отже, внутрішньо мотивує процес суб’єктного самовизначення школярів через розвиток їх особистісної рефлексії. Культурологічно зорієнтоване навчання створює позитивні умови для розгортання внутрішніх діалогів старшокласників (об’єктивованих у їх творах), які, у свою чергу, є результатом інтеріоризації міжособистісних діалогів у реальному житті.

Під час дослідження локус-контролю ми використовували варіант опитувальника “Шкала локус-контролю”, адаптованого для старшокласників. Виявлено тенденцію підвищення рівня інтернальності у школярів класів Е1, Е2 внаслідок проведення експериментальних занять, що говорить про появу у них готовності до самостійної поведінки, зростання відповідальності за свої рішення та вчинки (див. табл.1). Нами не виявлено значущих змін у показниках інтернальності у старшокласників контрольних класів. Це підтверджує нашу думку про те, що звичайні умови навчання пов’язані з жорсткими соціальними настановами, що сприяє появі певної ригідності у ставленні до себе, до свого майбутнього та майже не сприяє процесу самовизначення, самоактуалізації та самореалізації особистості.

Ціннісно-смислові орієнтації ми вивчали, використовуючи контент-аналіз творів старшокласників “Стратегія життя”, “Мій життєвий шлях”, опитувальник САМОАЛ, тести ціннісних орієнтацій М.Рокича та смислово-життєвих орієнтацій (СЖО) Д.О.Леонтьєва. Дані табл. 1 вказують на те, що матеріальні цінності залишаються актуальними для старшокласників експериментальних класів навіть і після глибокого самопізнання, саморозуміння, оптимістичного конструювання реального майбутнього. Це можна пояснити зміною загальної системи життєвих цінностей суспільства, а також тим, що вік повноліття – це вік, серйозно пов’язаний з матеріальними цінностями. У школярів класів Е1, Е2 значно підвищився ранг моральних цінностей (до другого місця). Ми це пов’язуємо із високим рівнем розвитку внутрішнього локус-контролю, зростанням рівня інтернальності в області бажаних досягнень, розвитком внутрішньої мотивації вчинків. Прийняття термінальних цінностей (добро, унікальність, краса, справедливість, творча діяльність та інші) більшою мірою відбиває прагнення старшокласників до самоактуалізації, ніж наповненість та активізація внутрішнього простору розвитку особистості. У школярів контрольних класів не виявлено суттєвих змін у структурі ціннісно-смислової сфери особистості.

Дані за критерієм “підвищення рівня суб’єктного самовизначення старшокласників”, отримані за методикою САМОАЛ (див. табл.1), переконливо свідчать про розвиток позитивного самоставлення учнів експериментальних класів під час формуючого експерименту, який, як виявилось, майже автоматично викликає інтенсифікацію процесу суб’єктного самовизначення школярів через актуалізацію “зони найближчого розвитку” індивідуальності. У той же час відповідних змін в розвитку старшокласників контрольних класів не виявлено. Усе це підтверджує ефективність культурологічно зорієнтованого навчання школярів англійської мови згідно з виокремленими нами принципами.

Критерій підвищення міжкультурної зорієнтованості школярів характеризується нами такими показниками, як “полікультурна компетентність”, “міжкультурне розуміння” та “міжкультурна свідомість”.

Полікультурна компетентність – це володіння вміннями спілкуватися іноземною мовою у будь-яких комунікативних ситуаціях, а також використовувати досвід культурно детермінованої вербальної та невербальної поведінки в міжкультурній парадигмі.

Рівень розвитку полікультурної компетентності школярів ми підраховували за формулою:

,

де Tol – кількість висловлювань школярів, які свідчать про їх здатність до прояву толерантності по відношенню до представників інших культур; St – кількість висловлювань старшокласників, які свідчать про їх здатність до неупередженого ставлення до будь-якої інформації; Id – кількість висловлювань учнів, які свідчать про їх здатність до ідеологічної нейтральності; Em – кількість висловлювань учнів, які свідчать про їх здатність до емпатії та прийняття чужого; Com – кількість висловлювань школярів, які свідчать про їх здатність до порівняння культурних явищ, властивих народові, мова якого вивчається, та власного народу, їх взаємодія та намагання “заповнити культурні прогалини”; Ster – кількість висловлювань старшокласників, які свідчать про їх здатність до спрямованості на уникнення стереотипів у мисленні; Sk – кількість висловлювань школярів, які свідчать про їх здатність до усвідомлення себе суб’єктом культури, полікультурно-компетентною особистістю; Pm – кількість висловлювань учнів, які свідчать про їх здатність до здійснення розумових операцій на високому рівні; N – загальна кількість всіх висловлювань старшокласників.

Міжкультурне розуміння – це, на наш погляд, мисленнєвий процес, спрямований на виявлення істотних рис, властивостей і зв’язків предметів, явищ, подій, притаманних тому чи іншому культурному середовищу. З нашої точки зору його можна оцінювати за такими рівнями:

1. Рівень елементарних знань (розуміння окремих іншомовних лексичних та мовленнєвих одиниць);

2. Рівень знання реалій країни, мова якої вивчається (адекватне сприймання, розуміння і вживання в процесі комунікації топонімів, антропонімів, етнографічних та суспільно-політичних назв реалій тощо);

3. Побутовий рівень (доцільне вживання лексики, що використовується на побутовому рівні);

4. Рівень соціально-зумовленої поведінки (володіння мовленнєвою поведінкою – мовленнєвий етикет, вміння адекватно поводиться у іншомовному середовищі, організація та проведення дискусій, вираз комунікативних намірів – та немовленнєвою поведінкою – адекватне до ситуації використання міміки та жестів);

5. Рівень суспільно-ціннісних орієнтацій (розуміння і усвідомлення суспільних цінностей країни, мова якої вивчається).

Високий рівень міжкультурного розуміння можна вважати досягнутим за умови розвитку всіх його складових.

Міжкультурна свідомість – це, на нашу думку, усвідомлення існування різниці у характері відчуттів, думок та почуттів людей з різного культурного середовища. Міжкультурна свідомість охоплює чотири складові: 1) пізнавальну, яка реалізується у набутті та накопиченні знань про культуру народу, мова якого вивчається; 2) творчо-конструктивну, яка проявляється у випереджальному відображенні, розумовому моделюванні ситуацій у міжкультурному просторі; 3) регулятивно-керівну. Вона забезпечує регулювання поведінки та діяльності людини, її взаємозв’язок з проявами чужої культури; 4) прогностичну. Це – прогнозування своїх дій, допущення існування власного упередженого ставлення до іншомовної культури та готовність до його критичного перегляду.

Коефіцієнти “міжкультурне розуміння” та “міжкультурна свідомість” підраховувалися нами за аналогією з “полікультурною компетентністю”.

Старшокласники експериментальних класів у кінці формуючого експерименту мають високі результати за всіма складовими показника “рівень міжкультурної зорієнтованості школярів”, тоді як у школярів контрольних класів дані не зазнали суттєвих змін (див. табл.1). Учні класів Е1, Е2 неупереджено ставляться до будь-якої інформації, здатні до емпатії та прийняття іншої, навіть зовсім протилежної точки зору, здатні до порівняння культурних явищ, властивих народові, мова якого вивчається, та власного народу (високі результати за показниками “полікультурної компетентності” та “міжкультурного розуміння”). Учні експериментальних класів намагаються уникнути стереотипів у мисленні, здатні до усвідомлення себе суб’єктом культури (високі результати за показниками “полікультурна компетентність” та “міжкультурна свідомість”). Старшокласники експериментальних класів продемонстрували високі результати за “міжкультурним розумінням” за всіма виокремленими нами показниками. Учні експериментальних класів здатні до творчого моделювання ситуацій у міжкультурному просторі, до прогнозування своїх дій, усвідомлення можливості існування власного упередженого ставлення до іншомовної культури, до її критичного перегляду тощо.
  1   2   3
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации