Логопед для ДОУ. Приложение к журналу Управление ДОУ - файл n1.doc

Логопед для ДОУ. Приложение к журналу Управление ДОУ
Скачать все файлы (705.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc706kb.01.02.2014 08:35скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8
«Логопед» для ДОУ. – м., ТЦ Сфера, 2005. – 80с. – (приложение к журналу «Управление ДОУ»).
СОДЕРЖАНИЕ

Козырева О.А. Анализ и самоанализ логопедического занятия

Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников

Путкова Н.М. Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Борисова Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников

Рожкова Т.В. Веселые истории для артикуляционной гимнастики

Булгурян Е.А. А он все жужжит! Комплексное логопедическое занятие

Дорох Н.В. Коррекционные возможности массажа

Ермолаева Н.К. Обучение чтению в добуквенный период

Довгаль Н.В. Логопедические игры в песочной стране

Гомзяк О.С. Комплексный подход к преодолению общего недоразвития речи у дошкольников

Картушина М.Ю. Интегрированное логоритмическое занятие для детей старшей группы «Весенний дождик»
Анализ и самоанализ логопедического занятия
КОЗЫРЕВА О.А.,

ст. преподаватель Красноярского краевого ИПК РО, г. Красноярск

Важным элементом педагогической деятельности явля­ются анализ и самоанализ своего занятия. Это — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Ка­чество анализа и самоанализа зависит от многих факто­ров и, прежде всего, от привычки учителя-логопеда к реф­лексии своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести.

Предлагаемые схемы предназначены для логопедов, работающих в ДОУ.

Схема анализа логопедического занятия

ФИО логопеда__________________________________________________________

Город (район)__________________ ДОУ №____________дата__________________

Анализирующий______________________________________________________

Цель посещения _________________________________________________________

Этап работы______________________________________________________________

Форма занятия (индивидуальное, фронтальное, подгрупповое)

Тема _______________________________

Возраст, количество детей _______________________________

  1. Место данного занятия в системе занятия по теме.

  1. Место данной темы в общей системе логопедической работы.

  2. Подготовленность данного занятия предыдущим обучением и связь с последующим.

  1. Анализ целей и задач занятия:

5. Анализ структуры и организации занятия:

— соответствие теме, цели, задачам;

— наличие плана занятия и организация его выполнения логопедом;

6. Анализ этапов занятия:

7. Оценка коррекционной направленности занятия:

— смена видов деятельности;

— упражнения на развитие общей и тонкой моторики.

8. Анализ работы и поведения детей на занятии:

9. Личность логопеда:

  1. Оценка самоанализа, сделанного логопедом в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим

  1. Результаты занятия:

  1. Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы других логопедов ;

  1. Недостатки занятия:

— диагностика причин;

— предложения по их устранению;

14. Общие выводы и предло­жения.

15. Рекомендации логопеду по самообразованию на основании выводов и предложений.

Схема самоанализа логопедического занятия

  1. Место разбираемого занятия в системе занятий по изучаемой теме.

  2. Обоснование целей и выпол­нение намеченного плана заня­тия.

  3. Характеристика логопедом ребенка (группы).

  1. Мотивировка отбора материала для данного занятия.

  2. Психологическая и педагогическая оценка системы заданий
    и упражнений, выполненных детьми на занятии.

  3. Мотивировка выбора методов занятия, оценка соответствия данных методов целям и содержанию занятия.

  4. Удовлетворенность или не­удовлетворенность логопеда заня­тием (его отдельными частями).

  5. Меры, намечаемые логопедом по устранению отмеченных
    недостатков.

  6. Оценка и обоснование достигнутых на занятии результатов.

10. Самооценка как одно из условий творческой работы логопеда.

Этот перечень вопросов, конеч­но, нельзя назвать исчерпываю­щим. На наш взгляд, возможно проведение анализа и самоанали­за не по всем параметрам, а, на­пример, по двум-трем из перечис­ленных. Это зависит от того, ка­кую задачу ставит перед собой логопед. Важно только, чтобы са­моанализ проходил сразу после занятия, под влиянием свежих впечатлений. Он лежит в основе начала подготовки к новому занятию.

Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников
СМЫШЛЯЕВА Т.Н., КОРЧУГАНОВА Е.Ю.,

учителя-логопеды ДОУ № 5 «Лучик» г. Прокопьевск, Кемеровская обл.

Практика логопедической работы показывает, что в качестве эффек­тивного коррекционного средства можно использовать метод нагляд­ного моделирования. Он позволя­ет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошколь­ников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобла­дающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В. Егорова, 1973; А.Н. Леонтьев, 1981).

Наглядное моделирование — это воспроизведение существен­ных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и ра­бота с ним.

Моделирование состоит из сле­дующих этапов:

— работа с моделью.

Формирование навыков нагляд­ного моделирования происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли са­мостоятельного участия дошколь­ников. При развитии навыков на­глядного моделирования решаются следующие дидактические задачи:

В логопедической работе моде­лирование выступает как опреде­ленный метод познания, с одной стороны, а с другой — как програм­ма для анализа новых явлений.

Игры и упражнения

При нарушениях слоговой структуры слова

Моделирование позволяет де­тям образно представить структу­ру слова, используя заместители слогов, из которых оно состоит, научиться определять количество слогов, соотносить слово со слоговой схемой. Дети подготавливаются к формированию навыка послогового чтения.

«Рисуем» слова

Дети учатся с помощью фишек вы­кладывать слоговую схему слов.

Дошкольникам предлагается прослушать слова и выложить столько фишек, сколько раз они с логопедом хлопнут в ладоши.

МАК, МА-МА, МА-ШИ-НА и т.д.

О О О О О О

Пирамида

Дети учатся делить слова на слоги.

Дошкольникам предлагается расставить картинки на соответ­ствующие кольца пирамиды: на нижнее — с одним слогом, на среднее — с двумя, на верхнее — с тремя.


ХЛОПКИ

Дети учатся делить слова на слоги с помощью хлопков, соотносить слова со слоговой схемой.

Дошкольникам предлагаются названия предметов мебели. Они должны хлопать в ладоши соот­ветственно количеству слогов в этих словах и расставлять назва­ния по местам.

При формировании лексико-грамматического строя речи

Метод моделирования исполь­зуется на всех занятиях и пред­полагает формирование умений анализировать языковой матери­ал и синтезировать языковые еди­ницы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, уточнить и обобщить понятие о роде пред­метов, явлений природы на осно­ве их существенных признаков. Также он способствует расшире­нию словарного запаса, формиро­ванию языкового чутья.

Подбери действия

Дети учатся подбирать слова, обо­значающие действия, к предмету.

По три шага прошагать — По три действия назвать: Как с игрушками играть?

■ Веселый мяч

Дети учатся употреблять в речи предлоги «на», «под», правильно стро­ить предложение и соотносить предло­ги со схемой.

Дошкольникам предлагается разложить маленькие слова (предлоги), встречающиеся в сти­хотворении, по картинкам.

Вот играет Буратино

В мячик весело с Мальвиной.

Ты, дружок, реши задачу:

Кто куда закинул мячик?

Распредели по секторам

Дети учатся обобщать предметы и соотносить их с символами.

Дошкольникам предлагается распределить все предметы из круга по секторам, сверяясь с символами-знаками.



Поезд

Дети учатся располагать слова в предложении по порядку, согласовывать их.

Дошкольникам предлагается прочитать предложения и расста­вить вагоны по порядку.


При подготовке и обучению грамоте

Здесь метод наглядного моде­лирования позволит решить сле­дующие задачи:

Рассели картинки в дом

Дети учатся выделять первый, пос­ледний звуки в слове и соотносить их со схемой.

Дошкольникам предлагается назвать, что изображено на кар­тинках и определить, где «живет» заданный звук в слове, а также в какой дом «поселить» картинку.



Спичка - ватка

Дети учатся различать твердые и мягкие согласные звуки и соотносить картинки с символами (спичкой — ват­кой) на перфокарте.

Дошкольникам предлагается на­звать картинки и сказать, какие из них начинаются со «старшего брат­ца» (твердого звука). Их соединя­ют со спичкой. Те, которые начи­наются с «младшего братца» (мяг­кого звука), соединяют с ваткой.



Куда перелетела бабочка?

Дети учатся определять и отмечать позицию заданного звука на карточке-схеме с помощью бабочки.

Дошкольникам предлагается карточка, разделенная на три ча­сти, и бабочка на магните. Вос­питатель называет слова, а дети должны догадаться, в какой из квадратов перелетит бабочка: если звук в начале слова — в пер­вый квадрат (со звездочкой), если в середине — во второй, если в конце — в третий.

Чьи следы?

Дети учатся составлять звуковые модели слова, соотносить слово с моде­лью, подбирать слова к заданной моде­ли.

Дошкольникам предлагаются карточки-схемы со следами раз­личных животных. Нужно дога­даться, кому они принадлежат.


При обучении связной речи

В данном случае моделирова­ние может быть использовано в работе над всеми видами связно­го высказывания:

На этом этапе метод наглядно­го моделирования способствует:

— усвоению принципа замеще­ния (умения обозначать персона­жей и атрибуты художественного произведения заместителями), пе­редачи события при помощи заместителей;

— овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины, определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;

— формированию умения созда­вать особый замысел и разворачи­вать его в полный рассказ с раз­личными деталями и событиями;

— обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине.

Загадки-описания

Дети учатся по признакам, описан­ным с помощью знаков, определять объект.

Дошкольникам предлагается рассмотреть зашифрованные пись­ма и догадаться, какое животное там спрятано.

Живое

Форма — овальная Величина — большая Цвет — рыжий Мех — пушистый Живет в норе

Рассказы по модели

О дарах осени

Дошкольникам предлагается с помощью картинок составить рассказ «О дарах осени». Сначала определяется схема роста овощей, фруктов от семечка до плода.




План рассказа:

Доскажи сказку

Дошкольникам предлагается вспомнить персонажей сказок «Репка» и «Теремок»; что проис­ходило до и после события, на­рисованного художником. В ле­вой колонке нужно написать име­на персонажей предшествующего эпизода, а в правой — последую­щего. Затем требуется рассказать о событиях, следуя тексту сказ­ки; попробовать рассказать о них же в обратном порядке: справа налево. Объяснить, что в резуль­тате получилось и можно ли так рассказывать эти сказки.

Волшебные картинки

Дети учатся осмысленно запоминать не только отдельные предметы, но и целые тексты.

Дошкольникам предлагается при прочтении сказки или рассказа разложить картинки-символы и, пользуясь записью, пересказать услышанное.

Формирование вопросительных высказываний

у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
ПУТКОВА Н.М. (Победитель городского смотра-конкур­са профессионального мастерства «Сердце, отданное детям — 2004» в номинации «Пе­дагогические работники специализирован­ных дошкольных учреждений»).

учитель-логопед ДОУ № 2287, Москва
В методической литературе описа­ны некоторые методы и приемы формирования вопросительных предложений, но научно обоснован­ной системы работы над ними не представлено. Создавая программу экспериментального обучения, мы взяли за основу имеющиеся разра­ботки, но пошли по пути система­тизации и конкретизации суще­ствующих приемов. Были внесены некоторые поправки, учитывающие функции, которые выполняют воп­росы в процессах коммуникации и мышления. Соответственно был структурирован коррекционно-развивающий процесс, определены и апробированы этапы занятий, по­добран и систематизирован языко­вой, речевой, игровой и дидакти­ческий материалы.

В основе обучения постановке вопросов лежит создание доста­точной мотивационно-потребностной базы. Именно она обеспечи­вает стимуляцию речевой иници­ативы, а, следовательно, помогает увеличению количества инициаций-вопросов.

По нашему мнению, необходи­мо не только дать детям модели вопросительных предложений, но и ввести их в различные комму­никативные ситуации (разные ус­ловия общения, виды деятельно­сти, собеседники). При разработ­ке последовательности введения в речь детей различных типов воп­росов важно учитывать не только их тип и структуру, но и социаль­но-коммуникативную значимость, степень шаблонности.

Цель такой работы заключа­ется в формировании вопроси­тельных высказываний и разви­тии коммуникативно-познава­тельной деятельности.

Задачи работы:

— развивать навык построе­ния разных моделей вопросительных предложений;

— обучать вопросительным выс­казываниям (социально-коммуни­кативным и познавательным) в различных ситуациях общения;

— активизировать познава­тельную деятельность.

При построении методики мы опирались на общедидактические и специальные принципы органи­зации коррекционно-педагогического процесса.

Целостное воздействие на все компоненты речевой и мысли­тельной деятельности невозмож­но без систематизации языково­го материала, знаний и умений детей, видов деятельности.

Стратегию всей работы по раз­витию речи определяет главный принцип коммуникативно-деятельностного подхода. Его ис­пользование предполагает разви­тие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных си­туациях. Подбирая языковой ма­териал для занятий, определяя основные направления работы, важно учитывать их коммуника­тивную значимость.

Принцип комплексности отра­жается в совместной работе ло­гопеда, психолога, воспитателей и родителей. Применяются ее об­щегрупповые, подгрупповые и индивидуальные формы. Обще­групповая форма используется на занятиях по развитию связной речи и формированию ее лексико-грамматического строя.

Коррекционная работа вклю­чала развитие языковых средств, языковой способности, речевой инициативы и активизацию мыс­лительной деятельности - все эти компоненты лежат в основе фор­мирования инициаций-вопросов.

Характерной особенностью детских вопросов (при нормаль­ном речевом развитии) можно на­звать их огромное количество в свободном общении и почти пол­ное отсутствие в проблемной си­туации (A.M. Матюшкин).

Экспериментальное изучение вопросительных высказываний дошкольников проводилось в 1999—2003 гг. (на базе ДОУ № 2287 и 977).

При обследовании 57 дошколь­ников 5—6-летнего возраста с ОНР были выявлены следующие трудности:

Начинать формирование воп­росительных высказываний у дошкольников с ОНР необходи­мо с отработки вопросов, выпол­няющих социально-коммуника­тивную функцию. Затем можно переходить к познавательным вопросительным высказываниям. Этот раздел должен быть более продолжительным по времени. Главное — не просто научить де­тей задавать различные типы воп­росов, а сформировать у них схе­му исследования проблемной си­туации.

Специфичной стала работа по усвоению вопросительных слов как опорно-смысловых семанти­ческих единиц. Сначала уточня­лось понимание элементов вопро­са, а затем начиналось их фор­мирование путем постепенного перехода от репродукции к соб­ственной продукции детей. Этот процесс проходил в конкретных коммуникативных ситуациях.

Обучение постановке вопросов, тренировка в их использовании положительно влияет на активи­зацию мыслительной деятельно­сти, которая достигается за счет развития функции анализа, уп­ражнения в выделении главной мысли. В сформулированном воп­росе отражается результат мыс­лительных процессов. Существу­ет и обратная связь: активизация познавательной деятельности по­вышает уровень овладения деть­ми изучаемым материалом.

Планирование работы логопеда

в подготовительной к школе группе

(ОНР, второй год обучения)

Мы предлагаем разделить про­цесс формирования вопроситель­ных высказываний на три этапа: подготовительный, основной и завершающий.

1 этап - подготовительный

Задачи работы:

Необходимо выработать у ре­бенка активную партнерскую по­зицию при ведении диалога. Ре­чевая инициатива повышается путем создания мотивационно-потребностного уровня высказы­вания. Этому способствует ком­муникативная направленность обучения, создание инициальных целей общения.

Делая наблюдения и выполняя практические упражнения, дети знакомятся со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спро­си», «узнай». Им предлагают от­личить вопрос от повествования, побуждения. Используется жестовое обозначение вопроса, взя­тое из методики фонетической ритмики.

Развивается интонационная выразительность речи. Работа по формированию вопросительной интонации ведется по схеме: ее узнавание на слух, репродукция, продукция. На этом этапе дети учатся трансформировать пове­ствовательные предложения в вопросительные путем измене­ния интонационной окраски. Иначе говоря, дети тренируются в постановке общих вопросов, не содержащих вопросительных слов.

В ходе бесед с детьми выявля­ется, понимают ли они различ­ные вопросительные слова. Наше исследование показало, что по­давляющее большинство детей не испытывали здесь затруднений. Достаточное понимание вопросов отмечалось даже у той группы детей, которые смогли задать воп­рос только вместе с эксперимен­татором. Если отдельные трудно­сти в понимании вопросительных местоимений выявляются, то они устраняются в индивидуальном порядке.

Формируется зрительный кон­такт. Здесь важно развивать ре­чевое внимание. На этом этапе большое значение приобретает совместная работа логопеда, вос­питателя и психолога. Воспита­тель закрепляет полученные навыки в процессе повседневного общения. Во время прогулок он проводит подвижные игры, на­правленные на развитие слухово­го и зрительного внимания. Пси­холог занимается с детьми пси­хогимнастикой, направленной на развитие, помимо прочего, чув­ства эмпатии, отношений парт­нерства. Занятия ведутся как об­щегрупповым, так и подгруппо-вым методом.

Развернутый характер подго­товительного этапа, создание мотивационной базы, развитие вни­мания, активизация познаватель­ной деятельности, использование невербальных компонентов выс­казывания, основанных на межа­нализаторном взаимодействии, позволяют ребенку стать более инициативным, сформировать у него деятельную партнерскую по­зицию.

2 этап - основной

Задачи работы:

— ввести в речь социально-коммуникативные вопросы, име­ющие социально фиксированную, шаблонную форму;

На этом этапе изучаются и осва­иваются отдельные типы вопроси­тельных предложений. Работа начи­нается с формирования социально-коммуникативных вопросов. Дети наблюдают за тем, как логопед ра­зыгрывает разнообразные ситуации знакомства, используя контакто-устанавливающие вопросы. Затем предлагаются различные задания на репродукцию высказываний ло­гопеда (отраженно, сопряженно). Потом переходят к продуцирова­нию контактоустанавливающих вопросов на основе заданной темы. Раздел заканчивается разыгрывани­ем различных ситуаций знаком­ства по ролям: сначала использу­ется модель взрослый—ребенок, потом — ребенок—ребенок.

Затем формируются познава­тельные вопросы.

По одному отрабатываются раз­личные вопросительные слова. Последовательность их прохожде­ния определяется появлением в ходе развития речи (учет онтоге­нетического принципа), а также результатами нашего обследова­ния. Можно использовать следую­щий порядок введения вопроси­тельных слов в речь детей: «кто», «что», «что делает», «где», «куда», «откуда», «почему», «зачем», «когда», «какой», «сколько».

На этом этапе важно не про­сто научить ребенка задавать воп­росы познавательного характера, а сформировать навык исследова­ния ситуации с их помощью.

Сначала проверяем, понимают ли дети данное вопросительное сло­во. Подбирается специальный речевой материал, позволяющий ребен­ку наблюдать за тем или иным сло­вом (стихотворения, сказки, рас­сказы). Затем переходим к репро­дукции. Здесь применяются различные игры на отраженное, сопряженное проговаривание воп­росов. Используется инструкция «спроси также». Далее детям пред­лагается тема вопросительного вы­сказывания: «Спроси о...».

Занятия проводятся общегруп­повым методом, на подгрупповых занятиях преодолеваются имею­щиеся у некоторых детей отдель­ные лексико-грамматические и синтаксические нарушения.

Схема работы над вопроси­тельными предложениями:

3 этап - завершающий

Задачи работы:

На данном этапе дети учатся использовать полученные навыки для общения. Проводятся инсценировки, игры-драматизации по мотивам сказок. Усложнение до­стигается за счет введения незна­комых взрослых и сверстников в качестве собеседников, использо­вания незнакомых условий обще­ния, участия в полилогах.

Дети обучаются анализировать проблему при помощи вопросов (игры «Ключи»1, «Угадайка», «Данетки»2).

1 Развитие творческой активности школь­ников / Под. ред. A.M. Матюшкина. М., 1991.

2 Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления детей. Екатеринбург, 2004.

Таким образом, раздел «Фор­мирование вопросительных вы­сказываний» необходимо вклю­чать в план работы по развитию связной речи детей с ОНР. Выде­ленные этапы и задачи обучения определяют структуру данного раздела. Следование предложен­ному алгоритму позволит полно­ценно сформировать в речи детей вопросительные высказывания разных видов и использовать их в общении со взрослыми и свер­стниками как в детском саду, так и в школе.

  1   2   3   4   5   6   7   8
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации