Логопедические технологии, используемые в обследовании речи детей старшего дошкольного возраста - файл n1.doc

Логопедические технологии, используемые в обследовании речи детей старшего дошкольного возраста
Скачать все файлы (711.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc712kb.04.02.2014 00:13скачать

n1.doc

  1   2   3   4


ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Л.Н. ТОЛСТОГО
Факультет психологии

Кафедра специальной психологии
Курсовая работа
на тему: «Логопедические технологии, используемые в обследовании речи детей старшего дошкольного возраста

с фонетико-фонематическим недоразвитием»

Выполнила:

студентка группы 3 «Г»

заочной формы обучения

факультета психологии

Себякина Ю.Е.

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры

практической психологии

Куделинская Л.Н.

Тула, 2009


Содержание.

Введение……………………………………………………………………….......3

Глава I. Теоретические аспекты изучения фонетико-фонематического недоразвития дошкольников. ……………..……………………………………. 7

1.1 Взгляды педагогов на роль фонематического восприятия в развитии

речи…………………………………………………………………………….…..7

1.2. Традиционные диагностические методики в обследовании речевого развития детей старшего дошкольного возраста………………………………19

1.3. Логопедические технологии, используемые в обследовании речи детей старшего дошкольного возраста………………………………………………..24

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обследованию речи детей старшего дошкольного возраста с ФФНР……………………………………...34

2.1. Методика обследования речи детей старшего дошкольного возраста с ФФНР с применением логопедических технологий…………………………..34

2.2. Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента………………….46

Заключение……………………………………………………………………….62

Библиография………………………………………………………………...…..64

Приложения


Введение.

Сегодня в педагогике всё чаще стали использовать новые термины: «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». Их появление вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной формации к информационной поставил перед педагогической наукой задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать увиденное и услышанное, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий.

Современные научные подходы определяют, что эффективность результатов любой человеческой деятельности зависит от уровня соблюдения всех этапов технологической цепочки процессных изменений.
Минимальная гарантированная результативность работы учителя-логопеда может быть обеспечена внимательным изучением, вдумчивым освоением и тщательным соблюдением всех основных процессов педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного возраста.
Для создания и разработки эффективной технологии обучения в логопедии необходимо из многообразия авторских методик вычленить общие принципиальные процессы. Каждому элементу процесса, предварительно апробированному и получившему признание и положительное экспертное заключение практикующих учителей-логопедов, следует определить свое место в соответствующем процессе. Под местом понимается этап его последовательного использования в процессе коррекционно-разивающего обучения ребенка, имеющего специфические речевые нарушения, входящие в структуру ФФНР. Создаваемая технология при этом должна максимально полно описывать деятельность логопеда, адекватно отражая все современные научные и практические достижения в логопедии. Включая методические рекомендации, основанные на последних результатах медико-психологических исследований, на использовании современной материально-технической базы, в том числе информационно-компьютерных технологий в процессе диагностики, коррекции, развития и обучения ребенка.
Разработкой и внедрением логопедических технологий в коррекционно-развивающую деятельность занимались многие учёные и педагоги-практики: В.В. Шмидт, Н.Д. Душка, Г.Г. Мисаренко, А.М. Горчакова, Г.А. Ванюхина, В.М Акименко, М.Б. Елисеева, Е.А. Вершинина, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, А.Л. Сиротюк, Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Л.Г. Кобзарева, Т.И. Кузьмина, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, В.И. Липакова, Е.А. Логинова, Л.В. Лопатина, Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова и др.

Модернизация образования привела к акцентированию внимания на системно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах, которая прежняя методика уже не может реализовать, поскольку она лишь указывает педагогу способы обучения детей и даёт обобщённые рекомендации по их применению, но не раскрывает алгоритма действий, необходимых для успешной работы в рамках того или иного способа. Другими словами, методика говорит, что надо делать, но не рассказывает, как.

В отличие от методики, технология, при всём разнообразии её определений, понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов.

Этот процесс, осуществляемый поэтапно, позволяет формировать у детей необходимые знания и умения системно и постепенно, без излишнего нервно-психического напряжения, поскольку базируется он на законах психологии обучения. Имея перед собой технологический план, легко определить, на каком этапе у ребёнка произошёл сбой, и установить причину неудачи в усвоении учебного материала. Именно поэтому технологизация особенно продуктивна для коррекционно-развивающей работы, и, следовательно, тема нашей курсовой «Логопедические технологии, используемые в обследовании речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» актуальна.

Объект изучения—речевое развитие детей дошкольного возраста с ФФНР.

Предмет—процесс логопедического обследования дошкольников с ФФНР средствами логопедических технологий.

Цель нашей курсовой работы—опытно-экспериментальным путём проверить эффективность диагностического комплекса для выявления особенностей речи дошкольников с ФФНР на основе логопедических технологий А.М. Горчаковой, О.О. Кузнецовой, Н.Д. Душка .

Гипотеза нашего исследования состоит в предположении о том, что применение логопедических технологий, разработанных А.М. Горчаковой, О.О. Кузнецовой, Н.Д. Душка в процессе логопедического обследования дошкольников с ФФНР позволит получить наиболее полную картину речевого недоразвития.

Задачи исследования:

  1. изучить и проанализировать методическую и научную литературу по проблеме применения логопедических технологий в обследовании речи детей дошкольного возраста;

  2. теоретически обосновать эффективность применения логопедических технологий в процессе обследования речи у детей старшего дошкольного возраста;

  3. составить диагностический комплекс с применением логопедических технологий для обследования речи детей дошкольного возраста с ФФНР;

  4. опытно-экспериментальным путём проверить эффективность диагностического комплекса обследования речи детей старшего дошкольного возраста с ФФНР на основе логопедических технологий А.М. Горчаковой, О.О. Кузнецовой, Н.Д. Душка;

  5. проанализировать полученные экспериментальные данные, сделать выводы.

Методы исследования:

  1. теоретическиеанализ литературных данных (изучение медицинской, психологической, педагогической и лингвистической литературы);

  2. эмпирическиепсиходиагностические, биографические;

  3. презентациипраксиметрический (анализ деятельности, в том числе и речевой, анализ полученных результатов).

Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что на основе полученных данных можно разработать приёмы и методы для успешного формирования речевых умений, словаря и обогащения знаний об окружающем у детей дошкольного возраста, результаты диагностики можно использовать при планировании учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, при отборе программных общеобразовательных и коррекционных задач, при использовании современных методик и технологий развивающего обучения, при создании предметно-развивающей среды, при определении временной нагрузки на каждого ребёнка.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании использования логопедических технологий А.М. Горчаковой, О.О. Кузнецовой, Н.Д. Душка для обследования речи детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

База исследования — МДОУ №2 «Солнышко» г. Киреевска, в эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.
Глава I. Теоретические аспекты изучения фонетико-фонематического недоразвития дошкольников.

1.1 Взгляды педагогов на роль фонематического восприятия в развитии речи.

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике. Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова—необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в

его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука.» (4)

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда аба образа совпадают (Д.Б.Эльконин). Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных–согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить». Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

- трудности слияния звуков в слоги и слова;

- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих);

- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);

- искажение слоговой структуры слов;

- слишком медленный темп чтения;

- нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок

соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным

признакам;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в их стечении;

- слияние слов на письме;

- раздельное написание частей одного слова;

- пропуски, наращения или перестановки слогов;

- орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп.

Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов. Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи.

Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Состояние звукопроизношения детей с ФФНР характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

1.2. Традиционные диагностические методики в обследовании речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Термин «диагностика» употребляется в медицине, технике, психологии, практической педагогике, но смысл его различен. Диагностика—это теория и практика постановки диагноза. Различают два значения. Первое—постановка диагноза, с чем имеет дело теоретическая диагностика. Второе—сам процесс постановки диагноза, чем занимается практическая диагностика.

Педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения; во-вторых, определить результаты обучения, после прогноза; в-третьих, свести к минимуму диагностические ошибки.

Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз.

Логопедическая диагностика даёт возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи. Она должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

Разработкой традиционных диагностических методик занимались Р.И. Мартынова, Е.И. Мастюкова, Э.Я. Сизова, Т.Б. Филичева, Л.В. Мелихова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская и др.

Существуют два критерия логопедической диагностики: симптомологический и клинико-педагогический. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической).

Первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно процесс отбора при прохождении ребёнком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения. Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные стороны и недостатки диагностики речевых нарушений, её необходимо рассмотреть в трёх аспектах: теоретическом, методическом и практическом.

Анализ этой проблемы в теоретическом плане ведёт к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе логопедической диагностики нарушений развития, тех методологических установок, опираясь на которые можно создавать или подбирать методики, диагностический инструментарий, а также те отправные положения, которые определяют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.

Анализ с методической точки зрения связан с уточнением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностическим критериям, валидности и надёжности этих методик, с выявлением принципа анализа практических данных и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, «устойчивости» методик по отношению к индивидуальным особенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик.

При рассмотрении в практическом плане выясняют результативность, успешность диагностики, «качественные» возможности методики: её точность, безошибочность. Существенными вопросами практического применения речевых диагностических методик являются: удобство пользования, простота обработки данных, их доступность и понятность.

Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит исследование, кто его проводит и как затем используются логопедические данные в постановке диагноза.

Диагностика включает в себя три этапа:

  1. подготовительный;

  2. основной;

  3. заключительный.

1 этап. Подготовительный.

Этап предполагает отобрать диагностический материал, игры, подготовить комплексную карту, бланки для заполнения полученных результатов логопедического обследования, планирование деятельности специалистов в момент обследования детей.

В системе комплексного обследования особое место занимает оценка речевого развития детей. Известно, что речь всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребёнка.

Логопедическое обследование предполагает, прежде всего, определение собственно речевых расстройств, которые могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространённым нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции, недоразвитие лексико-грамматических категорий либо сочетание этих нарушений. Губительное нарушение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени: единичные дефекты звукопроизношения (дислалия), массивные нарушения артикуляции (в виде дизартрии), менее грубые, но стойкие речевые искажения (стёртая дизартрия).

Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия, при которой дефекты артикуляции и резкий носовой оттенок речи обусловлены анатомическими дефектами твёрдого и мягкого нёба. Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятие близких по акустико-артикуляционным признакам звуков, фонематического анализа и синтеза).

Нарушение лексико-грамматического строя проявляются в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования, связной повествовательной речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными, либо сочетаться с нарушениями фонематического строя речи. Задача логопеда—определить степень речевых расстройств и поставить заключительный диагноз. От степени речевого дефекта зависит отбор методик, технологий, которые использует учитель-логопед в период обследования.

2 этап. Основной.

Сроки: 16-17 дней.

Цель: получить информацию о знаниях, умениях, навыках в соответствии с задачами образовательной программы; уточнить логопедический диагноз.

Условие: доброжелательное отношение к ребёнку. Логопед учитывает особенности поведения ребёнка в момент обследования, учитывает сформированность психических процессов: памяти, внимания, мышления.

Все задания предлагаются в занимательной игровой форме, независимо от результатов. Тактика общения с ребёнком—сотрудничество.

Основной этап—самый важный период в диагностике детей. Учитель-логопед планирует работу по обследованию речевого развития ребёнка, определяет способы получения информации, готовит дидактический материал. При обследовании используются как традиционные, так и нетрадиционные методы и приёмы сбора анамнеза, исследования неречевых и речевых функций ребёнка.

Методы обследования: анкетирование, наблюдение, тестирование, беседа.

Приёмы: игровые, сюрпризные.

В период обследования учитель-логопед определяет характер общеучебных знаний и умений, навыки общения ребёнка со взрослыми. Например, отмечается желание ребёнка общаться с педагогом, выполнять задания, наличие речевого негативизма. Окончательная оценка поведенческих реакций даётся лишь после определённого времени, проведённого с ребёнком, специального подбора речевого и дидактического материала с учётом индивидуальных возможностей, возраста, структуры речевого дефекта. При этом поощряется ход выполнения и результат любого выполнения задания.

Как известно, точность и объективность диагностики во многом зависит от высокого профессионализма педагога, его опыта, творчества, мастерства. Очень важно, чтобы обследование детей проводили специалисты, а не случайные люди.

3 этап. Заключительный.

Продолжительность: 2-3 дня.

Цель: обработка полученной информации, заполнение диагностической карты.

Учитель-логопед оценивает, анализирует, обобщает полученную информацию о развитии ребёнка, определяет уровень речевого, интеллектуального развития каждого ребёнка, особенности его поведения, характера, интересы и увлечения.

Таким образом, чтобы правильно оценить положительные стороны и недостатки диагностики речевых нарушений, её необходимо рассмотреть в трёх аспектах: теоретическом, методическом и практическом. Анализ этой проблемы в теоретическом плане ведёт к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе логопедической диагностики. Анализ с методической точки зрения связан с уточнением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям. При рассмотрении в практическом плане выясняют результативность, успешность диагностики, её точность и безошибочность.

1.3. Логопедические технологии, используемые в обследовании речи детей старшего дошкольного возраста.

Методика—это отрасль педагогики, изучающая принципы, методы, приёмы и средства учебно-воспитательной работы с детьми.

Логопедическая технология—система приёмов и способов обучения детей с недоразвитием речи; разрабатывается к разным видам недоразвития речи с учётом особенностей развития различных категорий детей-логопатов. Логопедическая технология раскрывается через содержание конкретных коррекционных приёмов и развивающих упражнений.

Следовательно, логопедическая технология конкретно отвечает на вопрос как взаимодействовать с ребёнком, имеющим недоразвитие речи, как корригировать имеющиеся недостатки с помощью чёткого алгоритма действий и последовательных операций при помощи конкретного логопедического инструментария.

Логопедические технологии в процессе исследования являются органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребёнка и позволяют строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребёнка.

Определение исходного состояния развития ребёнка включает в себя два аспекта. Во-первых, логопед выявляет предпосылки неудач, обусловленные особенностями речевого и общего развития: состояние фонематических процессов и грамматического строя речи, словарный запас, уровень развития связной речи, объём сведений об окружающем мире и т.д.. во-вторых, определяет причины, в результате которых у детей возникли трудности, т.е. при помощи технологических планов выявляет то звено, в котором произошёл сбой в усвоении понятий или формировании умений.

Таким образом, логопед получает сведения о внутренних и внешних факторах, породивших проблемы. На основании этих данных разрабатываются коррекционно-развивающие технологические карты для оказания детям реальной помощи.

В.В. Шмидт, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой психологии Консалтингового центра, предлагает во время обследования речи и в процессе дальнейшей логопедической работы с ребёнком использовать невербальные методы, в частности—рисуночный тест. Рисуночные методики можно использовать с разными целями:

Логопед, используя технологию рисуночного теста, может раскрыть у ребёнка творческие способности и выявить возможные проблемы развития. Для этого, как отмечает В.В. Шмидт, важно соблюдать несколько условий:

А.И. Баева для более объективной диагностики состояния речи детей старшего дошкольного возраста предлагает разработанный комплект таблиц «Состояние речевых процессов детей дошкольного возраста», с помощью которых проводятся стартовая и итоговая диагностика, а также динамическое наблюдение детей в течение учебного года. Обследование речи детей проводится по четырём параметрам (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматические средства речи, связная речь) с использованием трёхбалльной системы оценивания. В конце обследования выявляется уровень овладения каждым компонентом речевой системы у конкретного ребёнка и вырисовывается речевой профиль всей группы. Данная логопедическая технология позволяет проследить продвижение ребёнка, внести необходимые коррективы в индивидуальные коррекционные программы.

Как один из видов логопедических технологий в практической деятельности логопеда применяется экспресс-диагностика речевого развития, разработанная О.О. Кузнецовой. Она включает в себя следующие разделы:

  1. сбор анамнестических данных;

  2. обследование неречевых функций;

  3. обследование артикуляционного аппарата, артикуляционной моторики, речевого дыхания;

  4. исследование речевой функции: понимание речи, лексико-грамматические представления, звукопроизношение, фонематический слух, связная речь.

Для каждого исследуемого параметра предлагаются конкретные задания. После диагностики полученные данные анализируются и делается заключение о речевом развитии ребёнка. Эта логопедическая технология позволяет в течение небольшого количества времени (для старших дошкольников—30-35 мин) сделать вывод об уровне развития речи ребёнка.

Одной из интереснейших логопедических технологий является синквейн (Н.Д. Душка). В переводе с французского это слово обозначает «пять строк», пятистрочная строфа стихотворения. Правила составления синквейна таковы:

Например:

Ель.

Душистая, чудесная.

Растёт, веселит, радует.

Я люблю зимнюю ель.

Зима. Новый год. Детство.

Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребёнок должен иметь достаточный лексический запас. Следовательно, данная логопедическая технология может быть использована для обследования словаря и грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Чтобы определить этап, с которого можно начать коррекционное воздействие, помогут таблицы и схемы, на которые опирается логопед в процессе обследования фонематического слуха. Данные таблицы были разработаны старшим преподавателем кафедры логопедии ИКП СГПУ г. Самары А.М. Горчаковой. Проявления фонематического недоразвития представлены в таблице №1.


Таблица №1.

Проявления фонематического недоразвития.

Восприятие

Воспроизведение

Нарушение дифференциации фонем на слух

  1. замены и смешения звуков, близких по акустическим и/или артикуляционным характеристикам.

  2. пропуски, добавления (вставки), повторы (персеверации), перестановки звуков и слогов при относительно сохранном изолированном произношении.


Звуки, определяющие ядро фонологической системы языка формируются в первую очередь. Позднее появляются звуки, составляющие периферию (см. схему №1).
Схема №1.

Структура фонематической системы языка.

Фонемы позднего онтогенеза Фонемы раннего онтогенеза

А И У О Ы Э

С Сь З Зь Ц П Пь Б Бь М Мь

Ш Ж Ч Щ К Кь Г Гь Т Ть Д Дь

J Л Ль Р Рь В Вь Ф Фь Х Хь Н Нь



Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина внешние материальные действия постепенно интериоризуются во внутренние, умственные действия, т.е. действия, полностью протекающие в уме. Этот процесс имеет несколько этапов.

  1. ориентировочный этап. Предварительное ознакомление с действием.

  2. выполнение действия во внешней, материализованной, развёрнутой форме, усвоение содержания действия.

  3. внешнеречевой этап. Все элементы действия представлены в форме внешней речи.

  4. этап «внешней речи про себя».

  5. умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

Последовательное формирование фонематических процессов представлено в таблице №2.

Таблица №2.

Интериоризация фонематических процессов.


От развёрнутых форм

От внешних действий

к

Свёрнутым формам

Внутренним действиям

Фонематическое восприятие (внешние действия)

Фонематический анализ (внешние действия)

Фонематический синтез (внешние действия)






Фонематическое представление (действия в умственном плане)

Фонематическое представление (действия в умственном плане)

Фонематическое представление (действия в умственном плане)




Л.С. Выготский предложил выделять в развитии ребёнка два основных уровня: уровень актуального развития (самостоятельное решение предлагаемых задач) и уровень потенциального развития (способность решения задач при соответствующей помощи со стороны педагога). Используя данное положение в логопедии, А.М. Горчакова предложила основную стратегическую линию в коррекционной работе и в ходе диагностики речевого развития (см. схему №2).

Схема №2.

Коррекционная направленность формирования фонематических умений и навыков.


Задание №5.

Простое, но сложнее №4.

Актуальный уровень.

Справился сам.

3 уровень сложности



2 уровень сложности


Задание №3.

Простое, но сложнее №2. Актуальный уровень.

Справился сам.

Задание №4.

Простое, но сложнее №3.

Потенциальный уровень развития.

Справился с помощью педагога.


1 уровень сложности


Задание №1.

Простое.

Актуальный уровень.

Справился сам.

Задание №2.

Простое, но сложнее №2.

Потенциальный уровень. Справился с помощью педагога.

А.М. Горчакова отмечает, что правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции. В системе преодоления нарушений звукопроизношения имеет значение не только акустико-артикуляционная характеристика звуков, используемых в языковых единицах, но принципиально различная последовательность самих языковых единиц в зависимости от формируемых сторон речи. Использование вышеизложенной последовательности соответствует онтогенетическому принципу (см. схему № 3).

Схема №3.

Последовательность введения языковых единиц в процессе коррекции.

Восприятие звуков речи Воспроизведение звуков речи

текст звук

фраза слог

словосочетание слово

слово словосочетание

слог фраза

звук текст
Итак, предлагаемая логопедическая технология обследования фонематических процессов позволяет:

Кандидат педагогических наук Г.А. Ванюхина отмечает, что развитие общепознавательных и речевых способностей зависит от гармоничного сочетания культурно- и природосообразных подходов к воспитательно-образовательному процессу вообще и коррекционному в частности. Одним из путей решения этой проблемы она видит в освоении биоадекватных педагогических технологий, основанных на принципе природосообразности. Г.А. Ванюхина выделяет ключевые моменты природосообразности через призму проблемы экологизации коррекционно-развивающего процесса:

  1. использование всех каналов восприятия;

  2. соблюдение последовательности этапов процесса получения, переработки и передачи информации;

  3. учёт алгоритма познавательного движения, который выражается формулой: общее представление—различение сведений—обобщение познанного.

Эти ключевые моменты следует учитывать также и при обследовании речи детей для достижения более полного и глубокого результата.

Выводы.

Таким образом, у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Разработкой традиционных диагностических методик занимались Р.И. Мартынова, Е.И. Мастюкова, Э.Я. Сизова, Т.Б. Филичева, Л.В. Мелихова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская и др.

Логопедические технологии в процессе исследования являются органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребёнка и позволяют строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребёнка.

Технология рисуночного теста В.В. Шмидта интересна тем, что позволяет установить контакт с ребёнком, пробудить интерес к взаимодействию на первоначальном этапе обследования.

Технология А.И. Баевой «Обследование речевых процессов детей дошкольного возраста» разработана для исследования речи детей с диагнозом ОНР и для обследования дошкольников с ФФНР недостаточно подходит, т.к. включает задания на углубленную диагностику лексико-грамматического строя речи, а этот компонент речевой системы у детей с ФФНР приближен к норме.

Экспресс-диагностика речевого развития О.О. Кузнецовой наиболее эффективна на первом этапе обследования речи детей с ФФНР, чтобы сделать первоначальный вывод об уровне развития речи ребёнка.

Логопедическая технология применения синквейна (Н.Д. Душка) может быть использована для обследования словаря и грамматического строя речи детей старшего школьного возраста с ФФНР.

Для определения этапа, с которого можно начать коррекционное воздействие, помогут таблицы и схемы , разработанные А.М. Горчаковой. Эта технология эффективна во время обследования и в процессе обработки полученных результатов.

Использование биоадекватных технологий во время обследования позволит достигнуть более полного и глубокого результата.

Таким образом, в процессе создания методики обследования речи детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, мы будем учитывать принципы природосообразности и разработка диагностической методики будет проходить согласно принципам биоадекватных технологий. Также, в процессе диагностики мы считаем необходимым использовать таблицы и схемы, разработанные А.М. Горчаковой для более полной картины нарушения речи.

  1   2   3   4
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации