Широкова Г.А. Практикум для детского психолога - файл n1.doc

Широкова Г.А. Практикум для детского психолога

Доступные файлы (1):

n1.doc

3361kb.

01.02.2014 05:52

скачать

n1.doc

ЗПР

Одним из основных условий эффективности работы с детьми с ЗПР является грамотно построенная система дифференциальной комплексной диагностики. Психоло-

¹ Ульянова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

гическое обследование ребенка проводится наряду с де­фектологическим и медицинским.

В дошкольном возрасте диагностика должна прово­диться особенно тщательно. Ее целью служит дифферен­циация ЗПР от других нарушений, в частности:

• 
  грубого речевого недоразвития;
  
• 
  моторной алалии;
  
• 
  умственной отсталости;
  
• 
  легкой степени органической деменции;
  
• 
  раннего детского аутизма и т. д.
  

Перед непосредственной процедурой обследования важ­но продумать ее этапы, подготовить и расположить в нуж­ном порядке необходимый стимульный материал. В ка­бинете, где будет проходить обследование, не должно на­ходиться пугающих или интенсивно привлекающих вни­мание предметов, стол и стулья для ребенка и взрослого лучше подобрать одного размера, это позволит снизить напряжение и обеспечит ребенку психологический ком­форт в процессе обследования.

Непосредственным началом диагностической работы должно стать ознакомление психолога с материалами дру­гих специалистов, которые должны включать описание специфики поведения ребенка, его личностных особенно­стей, особенностей общения со сверстниками и другими взрослыми. Также необходимо выяснить особенности внут­рисемейных отношений и специфику раннего развития ребенка, отраженную в анамнезе.

Саму процедуру обследования можно начинать только после установления контакта психолога с ребенком.

Традиционной и широко используемой специалиста­ми является диагностическая программа Г. Д. Забрам-ной¹. В ней представлен весь спектр методик, необходи­мых для выявления ЗПР у детей дошкольного возраста, кроме того, приводится четкий критериальный анализ дифференциации ЗПР от нормы и умственной отстало­сти. С. Д. Забрамная выделяет диагностические показа-

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

тел и, требующие учета при анализе результатов обсле­дования:

1. 
   Эмоциональная реакция ребенка на факт обследо­вания (адекватность поведения): в случае обследования ребенка-дошкольника адекватным можно считать волне­ние, проходящее после установления контакта с психо­логом, неадекватным же являются такие проявления, как безразличие, фамильярность, гипервозбудимость.
   
2. 
   Понимание сути инструкции: ее характер (вербаль­ная, невербальная); способность удерживать инструкцию на протяжении выполнения задания.
   
3. 
   Характер деятельности ребенка:
   

• 
  наличие и стойкость интереса к заданию;
  
• 
  активность ребенка и целенаправленность его дей­ствий;
  
• 
  способы деятельности (метод проб и ошибок, ме­тод зрительного соотнесения, действия на основе пред-, ставления);
  
• 
  наличие навыков самоконтроля и проявление воле­вых усилий;
  
• 
  использование помощи (виды и мера).
  

4. 
   Способность переноса показанного способа действия на аналогичные задания.
   
5. 
   Критичность отношения к результатам своей рабо­ты.
   
6. 
   Состояние моторики.
   
7. 
   Уровень речевого развития.
   

Анализ данных параметров поможет специалисту по­нять качественное своеобразие дефекта.

Диагностический материал, предлагаемый С. Д. За-брамной, направлен на выявление особенностей психи­ческого развития детей 3-5 лет.

М. М. Семаго¹ предлагает подробную схему анализа результатов психологического обследования ребенка-до­школьника, позволяющую сделать вывод о качественном

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М. М. Семаго. М., 2001.

содержании дефектов в развитии. В табл. 17 отражены основные моменты, на которые необходимо обратить вни­мание в процессе обследования.






В заключении по результатам диагностического обсле­дования должны быть отражены наиболее важные мо­менты, характеризующие особенности развития высших психических функций, эмоционально-личностные особен­ности. Необходимо проанализировать соответствие ак­туального уровня развития ребенка возрастной норме. В случае выявленных нарушений специалист должен предположить причины их появления с учетом соци­альной ситуации развития ребенка и данных анамнеза. При необходимости указывается вероятностный прогноз развития.

Психологическая помощь детям с ЗПР

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР определяется в соответствии с их образовательными по­требностями, обусловленными возрастом, степенью и мно­гообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.

Е. А. Стребелева¹ выделяет специфические образова­тельно-воспитательные потребности детей с ЗПР. Преж­де всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми си­туации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуа­ции, так и к межличностному взаимодействию. Неразви­тость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения индивиду­альной и коллективной работы. Наравне с познаватель­ным должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

Учет таких специфических потребностей будет способ­ствовать безболезненной социализации детей.

Работа психолога строится с учетом специфики уч­реждения. Если в нем есть учитель-дефектолог, психолог акцентирует свое внимание на коррекции и развитии эмо­циональной сферы и поведения детей, на развитии по­требности в общении. В другом случае в индивидуальную работу включаются и занятия по коррекции познаватель­ной сферы в соответствии с результатами диагностики.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т. д.

В рисовании можно использовать следующие игры-уп­ражнения:

• 
  срисовывание с образца;
  
• 
  работа с трафаретами;
  

• 
  обведение контура, обведение по внешнему и внут­реннему контуру;
  

• 
  раскрашивание и штриховка.
  

¹ Стребелева Е. А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.

В аппликации можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц), так и метод вырезывания. Развитие навыков работы с ножницами может выступать как самостоятельный вид деятельности.

Обосновывая взаимосвязь развития движений паль­цев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк¹ предлагает ис­пользовать пальчиковую гимнастику как метод коррек­ции интеллекта детей. Цель занятий — синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенци­альных способностей, памяти, внимания, речи, мышле­ния. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения и упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу раз­вития интеллекта старших дошкольников методами ки-незиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направлен­ные на развитие тактильной чувствительности:

• 
  в емкости с крупой (например пшеном или рисом) прячется какая-нибудь мелкая игрушка, задача ребенка — найти ее и описать, не доставая;
  
• 
  сортировка смешанных круп по отдельным коро­бочкам;
  
• 
  выкладывание фигурок из круп;
  
• 
  игры с кусочками различных материалов и тканей и т. д.
  

Кроме того, можно играть с различными видами кон­структора, палочками, пазлами, мозаикой и т. д.

Особого внимания требует развитие речевого опосре­дования действий детей. Можно использовать следующие приемы:

• 
  поощрение и поддержка правильных ответов на эта­пе ориентировки в задании;
  
• 
  проговаривание вместе с ребенком того, что он бу­дет делать, а также последовательности действий;
  
• 
  повторение ребенком задания вслух;
  

¹ Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольни­ков. М., 2001.

— вспомнить и повторить задание после того, как оно

выполнено;

— привлечение ребенка в качестве помощника другим

детям.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формирова­нию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навы­ков учебной деятельности. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой¹ представлены дидактические игры, с помощью которых специалисты могут решать различные коррекционные задачи:

• 
  формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;
  
• 
  развитие ручной моторики;
  
• 
  сенсорное воспитание;
  
• 
  развитие мышления;
  

— развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения она делает эмоциональным, при доста­точно большом количестве повторений сохраняет инте­рес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо отметить, что выбор коррекционных ме­тодов зависит, прежде всего, от возраста и степени нару­шения, выявленных в ходе диагностического обследова­ния ребенка. Но не менее важным аспектом выбора явля­ются уровень квалификации и опыт профессиональной деятельности самого специалиста.

Рекомендации родителям

Значимость налаживания тесного взаимодействия с семьей определяется тем, что именно она, как важней­ший институт, обуславливает особенности социального развития ребенка.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обу­чении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.

Формирование и зоны ближайшего развития, и соци­альной ситуации развития определяется сложившейся в семье системой отношений ребенка с близкими взрос­лыми, системой ценностей, норм и правил. Поэтому ро­дители должны стать необходимым звеном в системе кор-рекционно-развивающей работы с ребенком.

Основными задачами работы психолога с родителями можно считать:

• 
  помощь в осознании и принятии особенностей раз­вития ребенка;
  
• 
  обучить способам и приемам эффективного взаимо­действия и коррекции познавательной сферы в соответ­ствии с культурным уровнем родителей;
  
• 
  ознакомление с направлениями и содержанием про­граммы работы специалистов дошкольного образователь­ного учреждения.
  

Начинать коррекционную работу необходимо с изуче­ния родительских установок, их отношения к особенно­стям своего ребенка. Важно «стабилизировать» стиль вос­питания, помочь родителям адекватно относиться к про­блемам своего ребенка. Такая необходимость обусловлена частыми нарушениями стиля воспитания по линии гипо-или гиперопеки в семьях, в которых есть ребенок с ЗПР. С одной стороны, родители, считая своего ребенка серь­езно больным, начинают опекать его, ограничивать и так неразвитую самостоятельность, чем еще более усугубля­ют ситуацию. С другой, родители не замечают или не знают своеобразия своего ребенка, думают, что с возрас­том ситуация улучшится сама по себе. Такие семьи обыч­но характеризуются низким культурным уровнем. От особенностей родителей будет зависеть стратегия рабо­ты с ними и с ребенком.

Также необходимо помнить, что полноценный коррек-ционный эффект достигается при переносе положитель­ных сдвигов со специальных занятий в реальную повсе­дневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому

основной акцент в работе психолога и родителей будет сделан на просвещении.

§ 10. ЧАСТНЫЕ СЛУЧАИ ТРУДНОСТЕЙ

И ПРОБЛЕМ В РАЗВИТИИ

ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Вербализм

Дети, характеризующиеся вербализмом, выделяются на фоне сверстников. Они легко и безбоязненно вступа­ют в контакт с незнакомыми, демонстрируя недетскую осведомленность в различных сферах жизни. Но в про­цессе беседы становится ясно, что мыслят они «штампа­ми». Обладая высоким уровнем развития активной речи, мышление таких детей развито плохо. Их познаватель­ные интересы поверхностны и неустойчивы. Они запо­минают только то, что может пригодиться в беседах. Часто они привлекают к себе внимание, используя в речи сложные словесные конструкции и рассуждая на «не­детские» темы. В качестве собеседников дети предпочи­тают взрослых, которые по достоинству могут оценить их «эрудицию». Со сверстниками они малообщительны, в основном те сами их избегают, так как у детей, харак­теризующихся вербализмом, интересы узконаправлен­ны, а специфические детские виды деятельности разви­ты плохо. Другими словами, им неинтересно с обычны­ми детьми.

Самооценка таких детей, как и уровень притязаний, достаточно высоки. Они охотно берутся за дело, но чаще всего благие намерения заканчиваются пространными рассуждениями.

Их общение носит формальный характер, так как их не интересует собеседник как человек со своими чувства­ми и переживаниями. Такие дети ищут лишь объект, ко­торый мог бы по достоинству их оценить, которому они могли бы продемонстрировать свое превосходство.

Развитие такой личностной деформации, как верба-лизм, стимулируется близкими взрослыми, приписываю­щими своему ребенку сверхталанты. Одной из возмож­ных причин формирования вербализма является неосоз­наваемый родителями акцент на развитии речи ребенка в ущерб детским видам деятельности, в том числе игре, которая отвергается как несерьезное времяпрепровожде­ние. Родители включают ребенка во взрослые разговоры, поощряя его серьезность. Они ошибочно полагают, что высокий уровень развития речи ребенка свидетельствует о высоком уровне интеллектуального развития в частно­сти и личности в целом. От такого воспитания страдает прежде всего нравственная сфера личности ребенка, ко­торый не умеет адекватно оценить себя и других, у него нет настоящих друзей и привязанностей, «детскость» вся­чески подавляется установками взрослых. В группе свер­стников эти дети занимают позицию стороннего наблюда­теля, так как их игровые навыки неразвиты. Это же ка­сается и продуктивных видов деятельности (рисования, лепки и т. д.).

Трудность работы психолога с семьями таких детей заключается в том, что родители искренне верят в пра­вильность стратегии воспитания своего ребенка, а его трудности во взаимоотношениях со сверстниками склон­ны относить к непониманию исключительности их ребен­ка. Поэтому задача специалиста — показать им истин­ную картину развития ребенка, возможные варианты его дальнейшего развития, последствия воспитания в этом же стиле. Вполне вероятно, что реакция родителей будет негативной и они откажутся от услуг психолога. Но воз­можно, что они согласятся с необходимостью изменения стиля взаимоотношений с ребенком. В этом случае им важно объяснить роль игры в развитии ребенка, ее воз­можности и потенциал. Они должны понять, что ребенку необходимо дать возможность быть ребенком. Параллельно нужно развивать навыки продуктивных видов деятель­ности, стимулировать интерес к сверстникам. Эта работа требует последовательности действий самих родителей.

Важно постепенно переориентировать ребенка, учить его ценить в людях доброту, честность, а не умение красиво говорить. Естественно, начинать взрослые должны с соб­ственных оценок.

Воровство

Воровство как явление в дошкольном возрасте имеет свои специфические черты. Они касаются прежде всего мотивов и причин. В отличие от подростков, среди до­школьников практически отсутствуют так называемые «кражи престижа», когда ребенка подначивают сверст­ники, аргументируя необходимость совершения воровства поддержанием статуса в группе или, другими словами, «на спор». Также для детей-дошкольников нехарактер­ны групповые кражи.

Среди мотивов, толкающих дошкольников на воров­ство, можно выделить несколько групп:

1. 
   желание владеть чем-либо (чаще всего игрушкой);
   
2. 
   желание сделать приятный подарок кому-то из близких;
   
3. 
   желание привлечь внимание сверстников к себе как обладателю какого-либо предмета или вещи;
   
4. 
   желание отомстить кому-либо.
   

Все вышеперечисленные группы мотивов не имеют под собой криминальной подоплеки.

Наиболее часто среди дошкольников встречаются кра­жи, мотивированные желанием завладеть чем-либо, при­надлежащим другому человеку. Ребенок видит новую иг­рушку у сверстника, о которой он давно мечтал, и, вос­пользовавшись моментом, он ее прячет или уносит. При­чина такого поведения кроется в особенностях сознания дошкольника: для него понятия «мое», «твое», «собствен­ность», «чужое» абстрактны и малодоступны. Именно та­кие понятия постигаются ребенком через общение со взрос­лыми, через приобретение опыта в повседневной жизни. Именно взрослый раскрывает их смысл и содержание.

Вторая группа мотивов (желание сделать подарок кому-. то из близких) такясе связана с отсутствием понимания

отрицательной оценки краж у дошкольников. Ребенок стремится тем или иным образом сделать любимым лю­дям приятное.

Третья и четвертая группа мотивов характерны для детей старшего дошкольного возраста на границе с млад­шим школьным. Эти мотивы, хоть и с отрицательной окраской, можно отнести к социальным. В 6—7 лет детям уже небезразлично их место в группе сверстников, и они способны целенаправленно достигать желаемого, выби­рая для этого доступные способы. Это же касается и же­лания отомстить кому-нибудь, что может проявляться как во вредительстве (т. е. украсть у того, кто обидел), так и в желании доставить неприятности близким. Во втором случае ребенок уже хорошо понимает, на что он идет и для чего он это делает.

Взрослых часто удивляет и злит нелогичность поступ­ков детей, в том числе это касается и воровства. «Зачем было забирать что-то, если заранее знаешь, что тебя пой­мают?» — удивляются они. Но они забывают, что дети-дошкольники обладают такими психологическими осо­бенностями, которые, с точки зрения взрослых, и толка­ют детей на нелогичные поступки. Таковыми особенно­стями являются:

• 
  импульсивность, подверженность сиюминутным по­рывам вследствие неразвитости произвольного сознатель­ного контроля поведения;
  
• 
  неразвитость прогностической функции, т. е. не­умение эмоционально предвосхищать последствия соб­ственных действий;
  
• 
  узость понятийного аппарата, трудность осмысле­ния абстрактных понятий;
  
• 
  осознание своего существования «здесь-и-сейчас», непонимание временных перспектив.
  

Учет этих особенностей возраста необходим при орга­низации работы е дошкольниками. Тем не менее, важно помнить, что такое явление, как воровство, имеет в сво­ем основании нарушения личности и деформированные межличностные отношения, прежде всего семейные.

Сложилось ошибочное мнение о том, что воровство присуще детям из неблагополучных семей. Но современ­ная ситуация такова, что воровство наблюдается и у де­тей из так называемых благополучных семей. И в пер­вом, и во втором случае воровство детей — последствия неправильного воспитания. В неблагополучных семьях асоциальность самих родителей (пьянство, рукоприклад­ство и т. д.) толкает детей на кражи, низкий материаль­ный достаток — вот основной стимулятор. Сложнее об­стоит дело во внешне благополучных семьях, в которых и уровень материальной обеспеченности достаточный, и воспитанию детей уделяется много времени. Но вопрос заключается не в количестве, а в качестве воспитатель­ных воздействий. Можно выделить ряд ошибок, совер­шаемых взрослыми в процессе воспитания:

• 
  отсутствие последовательности в воспитании, когда в одной ситуации ребенка могут наказать, а в другой — «закрыть глаза» на проступок, и за угрозой наказания не следует;
  
• 
  несогласованность требований взрослых, предъяв­ляемых к ребенку; такая ситуация характерна для се­мей, в которых есть бабушки и дедушки, но нередко она встречается и в семьях только с папой и мамой, которые не могут договориться между собой, когда одно и то же действие ребенка оценивается по-разному;
  
• 
  «двойная мораль», когда действия родителей рас­ходятся с делом;
  
• 
  вседозволенность, которая может быть следствием безнадзорности, воспитания в стиле «кумир семьи», под­мены общения материальным обеспечением;
  
• 
  тотальный контроль за поведением и действиями ребенка.
  

Несмотря на кажущуюся полярность родительских ошибок, все они лишают ребенка возможности формиро­ваться как полноценной личности, следующей в своих действиях нормам морали. Непоследовательность роди­телей в воспитании стимулирует ребенка к приспособ­ленчеству, развивает зависимость от настроения окружа-

ющих. Ребенок учится манипулированию мнением взрос­лых, зная их слабые места. Это же касается и отсутствия согласованности в требованиях, предъявляемых ребенку. Нежелание или неумение взрослых договориться между собой приводит к открытым или скрытым конфликтам, которые невротизируют как их непосредственных участ­ников, так и невольных, каковыми чаще всего являются дети. В таких семьях часто дети вообще перестают слу­шать кого бы то ни было из взрослых.

Следуя желанию соблюсти внешние приличия, неко­торые родители демонстративно внушают детям, что «брать чужое нельзя», одновременно принося с работы то, что плохо лежит. Ребенок, искренне веря в авторитет и непогрешимость родителей, следует их примеру и дол­го не может понять, за что его ругают, если он делает то же, что и папа с мамой.

Неумение или нежелание родителей пресекать нега­тивные проявления личности или характера стимулиру­ет развитие вседозволенности, когда ребенок не умеет или не хочет считаться с мнением других, ориентируясь лишь на свои желания и интересы. Такие дети, попадая в кол­лектив сверстников, продолжают вести себя так же, как и в семье, но очень быстро получают от детей «обратную связь» — с ними не желают общаться, они становятся причиной ссор и конфликтов. Они искренне не понима­ют, почему нельзя брать то, что им хочется, даже если эта игрушка принадлежит другому. А родители начина­ют обвинять других детей в пагубном влиянии на их «чудо-чадо».

Еще одна крайность — желание родителей контроли- ровать каждый шаг своего ребенка — влияет на развитие личности не менее пагубно. Одни дети занимают актив­ную «оборонительную» позицию, постоянно проявляя упрямство и вступая в пререкания по каждому поводу. А другие «уходят в подполье», продолжая совершать по­рицаемые взрослыми действия, но уже в те моменты, когда на них не обращают внимания. Это способствует разви­тию лживости, двойной морали.

В каждой из вышеперечисленных ситуации происхо­дит деформация личности ребенка под воздействием не­правильного воспитания. Поэтому одним из первых ша­гов психолога на пути оказания помощи ребенку, ули­ченному в воровстве, должно стать выявление причин и мотивов проступка, а также выяснение особенностей семейного воспитания. В случае, если в ходе диагностики выявлены нарушения в системе воспитания и взаимоот­ношениях между родителями и ребенком, основной ак­цент должен делаться на работе с родителями, до созна­ния которых необходимо донести истинную причину во­ровства, объяснить возрастные особенности детей-до­школьников. Часто первой реакцией взрослых является отрицание и высказываемое желание принять кардиналь­ные (обычно порка) меры, а также изменение в отрица­тельную сторону отношения к ребенку.

Психолог, принимая и понимая чувства родителей, должен стремиться настроить их на последовательную работу, касающуюся изменения стиля общения с ребен­ком. Также важно научить их адекватному реагирова­нию на факт воровства.

Что можно порекомендовать родителям?

Прежде всего, четко высказать отрицательную оценку действиям ребенка (подчеркнем, действиям, а не лично­сти) с конкретным запретом на воровство. Здесь же необ­ходимо рассказать о последствиях такого поступка в ра­курсе переживаний и чувств человека, лишившегося лю­бимой вещи. Также необходимо поставить ребенка на по­зицию этого человека, спросить, что бы чувствовал сам ребенок. Ребенок должен четко усвоить, что воровство в любом проявлении и с любой целью порицается как родителями, так и другими людьми. Если обобщить, то формула «воровать нельзя, воровство — это плохо» дол­жна быть хорошо понята и принята ребенком.

Но перед началом беседы родителям необходимо взять себя в руки, постараться справиться с охватившим их гневом, чтобы не обрушивать на голову ребенка свои от­рицательные эмоции.

Общая стратегия поведения родителей будет зависеть от причин, которые должен помочь выявить специалист. Но в любом случае появление такого тревожного сигна­ла, как кража, свидетельствует о нехватке ребенку ласки и внимания со стороны родителей. Если же после прове­денной работы ребенок продолжает беспричинное и по­стоянное воровство, есть необходимость обратиться к пси­хоневрологу.

Лживость

Жизнь каждого ребенка-дошкольника наполнена вы­думками и фантазиями. Это одна из психологических осо­бенностей возраста, так как способность отделять мир фантазий от реальности формируется к началу школьно­го этапа жизни, т. е. к 7-8 годам. Но если в 4-5 лет фантазии ребенка невинны, то в 5—6 лет малыш начина­ет задумываться над тем, как можно избежать наказа­ний. Интуитивный поиск способов избегания неприятно­стей останавливается на самом легком — лжи. Это сред­ство всегда доступно и помогает в минимальные сроки достичь желаемого.

Ложь по своей природе многолика и многогранна, так же многочисленны и мотивы, толкающие ребенка на ложь.

Как это часто бывает, неблаговидные поступки детей являются следствием ошибок и просчетов родителей. Например, ребенка обвиняют в том, что он без разреше­ния съел конфеты, оставленные на столе, а фантик был найден у брата. Малыш отказывается, говорит, что это не он Родителям есть над чем задуматься. Во-первых, это сигнал о том, что не все благополучно в отношениях между братьями, но, скорее всего, это не простая детская ревность, а неосознанно культивируемое родителями со­перничество, проявляющееся в сравнениях их друг с дру­гом. Во-вторых, нужно помнить, что у дошкольников волевые усилия или произвольный контроль поведения развиты слабо, они не могут противостоять соблазну. Тем более, что система запретов во многих семьях неоправ­данно широка, а следовательно, малоэффективна.

Другой причиной лживости ребенка может быть завы­шенная система требований, предъявляемых к нему ро­дителями. Скорее всего, эти требования не основываются на реальных возможностях и желаниях ребенка. В этом случае он пытается оградить себя от необоснованных на­падок, а также уберечь родителей от разочарования.

Обычно, оправдывая свое неумение что-либо делать (в зависимости от требований родителей), ребенок кос­венно обвиняет кого-либо или что-либо другое: обстоя­тельства, нерадивость воспитателей или учителей, свер­стников. А невротизированные родители, обделенные, по их мнению, жизнью, идут на поводу у такой лжи. Чаще всего такая ситуация складывается в неполных семьях, в которых мать одна воспитывает ребенка, желая ему са­мого лучшего и боясь, что его обидят. Их девиз: «Ты должен быть лучше всех!».

Что же является движущей силой, толкающей ребен­ка на ложь? Страх! Страх потерять любовь родителя, его расположение, страх быть неоправданно обвиненным, наказанным. Трагизм ситуации в постоянном страхе быть пойманным. В итоге — замкнутый круг. Постепенно он привыкает к такой ситуации и развивается в рамках двой­ной морали — для себя и для других.

Еще одной широко распространенной причиной детс­кой лжи является, как это ни парадоксально, пример родителей. Дети-дошкольники склонны к подражанию, они перенимают манеру поведения, движения, слова тех людей, которые им нравятся и которые обладают для них авторитетом. Чаще всего таковыми являются роди­тели. И если ребенок часто становится свидетелем лжи родителей, он начинает воспринимать ее как норму. Тем труднее объяснить ему, что «обманывать нехорошо». С другой стороны, родители идут на ложь, прикрывая ее благовидным предлогом возрастного непонимания детей («аисты», «капуста», например), тем самым, отмахива­ясь от них. Поэтому и дети, не желая вдаваться в под­робности своей жизни, постепенно начинают скрывать правду, а это одно из следствий потери доверия.

Таким образом, начинать работу следует с выяснения особенностей семейных отношений, особенностей лично­сти самих родителей. Далее можно проанализировать ре­альные возможности и способности ребенка, а также его взгляд на отношения в семье.

Важно объяснить родителям, что их задача — не пой­мать ребенка на лжи, а разобраться в мотивах такого поведения. Лучше использовать косвенные методы воз­действия: сказки, рассказы, проблемные ситуации, в ходе обсуждения которых можно, во-первых, выявить особен­ности сложившейся системы ценностей, а во-вторых, без­болезненно и тактично повлиять на нее.

Онанизм

Педагоги и психологи сходятся во мнении, что в пер­вые 6—7 лет жизни ребенок проходит гораздо больший путь, чем за всю остальную жизнь. То, что будет сформи­ровано в эти годы, будет базой для всей жизни. Половое самосознание является такой же стороной жизни ребен­ка, как и все остальные. Что же так пугает взрослых, когда ребенок начинает интересоваться вопросами пола?

Необходимо помнить, что смысл, вкладываемый взрос­лыми и детьми в понятие пола, абсолютно различен. Для ребенка это — осознание себя как личности, как челове­ка, принадлежащего к тому или иному полу, отделение себя от окружающих. Как мы видим, детей интересует совсем другое и, самое главное, это абсолютно нормально.

Важным является тот факт, что половое воспитание неотъемлемо связано с нравственным. Т. е., объясняя ре­бенку отличия его пола от другого, необходимо мягко напоминать о том, что это очень лично и не выставляет­ся на общее обозрение.

Обычно родители сводят половое воспитание до уров­ня развития гигиенических навыков, смущаясь от откро­венных вопросов их детей. Дорогие родители! Для детей эта тема такая же, как и многие другие, поэтому спро­сить «Откуда берутся дети?» для ребенка так же есте­ственно, как спросить «Почему дует ветер?».

Интересно и вот еще что. Пока ребенок изучает свои руки, ноги, лицо — родители спокойны. Но когда ребе­нок начинает интересоваться строением своих половых органов, многие родители приходят в растерянность и начи­нают подозревать в своем ребенке распущенность и из­вращенность. Родителей интересует: как относиться к сек­суальным играм детей. Дети гораздо наблюдательнее, чем нам кажется. Они очень быстро составляют себе пред­ставление о роли каждого из родителей в семье, о лидере, о том, кого можно слушать, а кого и не обязательно. От них нельзя скрыть и еще одну сторону жизни — интим­ную. Тем более, что с развитием СМИ у ребенка расши­ряется возможность доступа к такого рода информации. Но в сознании ребенка эта информация обычно не приоб­ретает эротического характера. Итак, по мере поступле­ния информации начинаются сексуальные игры детей, чаще всего — фрагменты игры в семью. Иногда дети мо­гут имитировать действия взрослых, изображая любую форму половой активности. Обнаружив такие игры, взрос­лые приходят в смятение. Но это не повод ни для шуток, ни для возмущения. Сексуальные игры у здорового ре­бенка (подчеркиваем — у здорового!) не вызывают поло­вого возбуждения, и пока нет некорректного вмешатель­ства взрослого, он играет неосознанно, воспринимая эту сторону жизни как вполне естественную и неотъемлемую (каковой она, в принципе, и является).

Однако стоит взрослому начать расспрашивать, как все было, выпытывать детали, стыдить — и восприятие ребенка тут же меняется, он начинает понимать, что всту­пил в какую-то особую область, жгуче интересную и очень запретную. Помните, уважаемые родители: детские сек­суальные игры не приносят такого вреда, как наказание за них!

Ребенку часто непонятен смысл наказания, но всегда остается ощущение, что если его поступок плох, то, зна­чит, и близкие ему взрослые, которых он копировал, делают что-то недозволенное, грязное и непристойное. Это создает психологический барьер между ребенком и

родителями, может явиться основой для развития комп­лексов, стать источником тайных переживаний и всячес­ких догадок.

Если не фиксировать внимание ребенка на сексуаль­ных играх, отвлечь его, чем-то заинтересовать, игры эти обычно проходят как краткий эпизод и к периоду поло­вого созревания остаются лишь смутными воспоминани­ями. Внимание родителей должно привлечь другое: очень важно, чтобы мальчик имел мальчишеские интересы и ув­лечения, а девочке не было чуждо ничто девичье. Но все должно иметь свою «золотую середину».

Особое место в психологии половой идентификации занимает формирование образа тела, который возникает в связи с общими познавательными интересами ребенка, когда он начинает активно интересоваться телесной орга­низацией людей в общем и своей в частности. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа своего «Я». Маленький ребенок непосредственен в своем любопытстве к своему телу и половым органам. По мере взросления ребенок начинает испытывать нелов­кость, когда приходится обнажаться перед представите­лями другого пола. Стыдливость — естественный резуль­тат воспитательного воздействия цивилизации. Как та­ковое, сексуальнее развитие ребенка взаимосвязано с раз­витием телесного образа или чувства тела.

Главное, сразу понять, что детский онанизм и взрос­лый — явления абсолютно разного характера. Практи­чески все дети, так или иначе, проходят через это. Первые проявления начинаются в 5—6 месяцев, когда ребенок неожиданно напрягается, краснеет, а потом обмякает и расслабляется. В более старшем возрасте такие пробле­мы бывают у детей, страдающих запорами, когда напря­жение передается половым органам, дальше следует есте­ственная разрядка и ребенок начинает искать способ до­стижения приятных ощущений. Само по себе такое об­следование тела не является патологичным. Чаще про­блема во взрослом, в его отношении к этому. Проявляя испуг при виде занятий онанизмом, взрослый тем самым

дает понять ребенку, что он занимается чем-то плохим, следовательно, он сам плохой.

Если онанизм носит скрытый и несистематический характер, скорее всего — это игры, изучение своего тела. Другое дело, если ребенок мастурбирует систематически, в "присутствии окружающих. Здесь причины более глу­бинные. По мнению А. И. Захарова¹, такой вид онанизма можно отнести к патологическим привычкам наравне с сосанием пальца и навязчивым грызением ногтей. Их патологичность и определяется непроизвольным, навяз­чиво-болезненным характером. Основной психологичес­кой причиной, стимулирующей развитие патологическо­го онанизма, является эмоциональная холодность роди­телей, ощущение ребенком своей ненужности. В этом слу­чае он начинает искать источник положительных эмо­ций, а наиболее доступный — его собственное тело, будь то онанизм, сосание пальца и т. д. Опасна также и дру­гая крайность, когда родители, не чувствуя границы, из­лишне ласковы с ребенком.

В специальной литературе среди причин появления детского онанизма выделяют следующие:

• 
  экссудативный диатез;
  
• 
  опрелости;
  
• 
  глисты;
  
• 
  тесная одежда;
  
• 
  пренебрежение или, наоборот, слишком тщатель­ное соблюдение гигиенических норм;
  
• 
  шлепки и порка (прилив крови к генитальной об­ласти стимулирует возбуждение);
  
• 
  насильное кормление (генитальная область рефлекторно связана со слизистой рта и губ; насильное кормле­ние «гасит» активность второй зоны, непроизвольно сти­мулируя первую);
  
• 
  эмоциональная холодность родителей;
  
• 
  подражание старшим детям.
  

Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ре­бенка. СПб., 2000.

Устранение вышеперечисленных причин — одно из главнейших условий предупреждения онанизма как па­тологической привычки. Кроме того, родителям нужно помнить о следующих аспектах полового воспитания:

• 
  помогать ребенку в осознании его истинного поло­вого «Я»;
  
• 
  подчеркивать в нужных ситуациях естественность физических отличий;
  
• 
  ни под каким предлогом не журить своего ребенка его телесными отличиями от ребенка другого пола;
  
• 
  не проповедовать бесполое воспитание и не переги­бать палку;
  
• 
  не акцентировать внимание ребенка на непристой­ности этой темы.
  

Уход от деятельности

Жалобы родителей детей с синдромом «ухода от дея­тельности» касаются их невнимательности, рассеянности, отсутствия интереса к окружающему, безудержного вра­нья, не преследующего корыстных целей. При взгляде на такого ребенка создается впечатление его безучастности к происходящему вокруг него, он не слышит адресован­ных ему вопросов, не выполняет задания, предложенные на занятиях.

Внутренний механизм развития «ухода от деятельно­сти» заключается в парадоксальном сочетании демонстра­тивности и тревожности в личности таких детей. Испыты­вая высокую потребность во внимании, проявиться внеш­не которой мешает тревожность, дети интуитивно начина­ют удовлетворять ее во внутреннем плане благодаря ги­пертрофированному воображению. Именно фантазирова­ние для этих детей выступает психологической защитой, которая помогает удовлетворить чувство собственной зна­чимости, наполнить внутреннюю жизнь событиями.

В реальной повседневной жизни дети с этим синдро­мом маловосприимчивы к неудачам на занятиях, это им просто неинтересно. Порицание на них не оказывает долж­ного воздействия.

В систематизированном виде данный синдром можно представить как замкнутый круг: неудовлетворенная по­требность во внимании стимулирует развитие тревоги, которая, в свою очередь, блокирует те формы поведе­ния и способы деятельности, с помощью которых ребе­нок мог бы оказаться в центре внимания окружающих. А это возвращает его на этап фрустрации, потребности во внимании.

В отличие от вербализма, синдром «ухода от деятель­ности» не оказывает негативного влияния на развитие интеллекта детей, во многом благодаря фантазированию, а не занятиям.

Понимание внутренних механизмов развития «ухода от деятельности» поможет взрослым выстроить систему коррекционной работы. Начать необходимо с поиска той сферы творческой деятельности, в которой ребенок мог бы удовлетворить фрустрированную потребность во вни­мании к себе, что обязательно должно выразиться в конк­ретном продукте деятельности. Наиболее доступными в этом случае являются рисование и лепка. Это будет способствовать решению основной коррекционной зада­чи: переориентации воображения ребенка на решение кон­кретных задач, его развертывание во внешней форме про­дукта творческой деятельности. А безусловно позитив­ная поддержка взрослых, помощь в начинаниях будет способствовать повышению собственной личностной цен­ности и ценности продуктов своей деятельности в глазах ребенка.

ЧАСТЬ2

ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ПОДВИЖНЫЕ

ИГРЫ В КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕИ РАБОТЕ

Среди методов, используемых практической психоло­гической службой, игра является наиболее адекватной для коррекции трудностей развития детей дошкольного возраста. Теоретическим основанием этому является то, что именно сюжетно-ролевая игра выступает ведущим видом деятельности детей-дошкольников.

По мнению О. С. Карабановой¹, в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются другие виды игр, такие как подвижные, дидактические, игры-драматизации, результативные игры. С этой точки зрения подвижные игры — это вариант сюжетно-ролевой игры с упрощенны­ми ролями, акцент в которых делается в основном на со­блюдении и выполнении правил. Дидактическая игра по своей сущности стоит ближе к учебной деятельности, так как отличительная черта этого вида игр состоит в поста­новке учебной задачи и ориентации ребенка на ее выпол­нение при сохранении игрового контекста. Дидактическая игра может быть направлена на формирование и развитие способов действий, умений, навыков и знаний.

Глубинные механизмы позитивного влияния игровой деятельности на развитие детей-дошкольников и возмож­ности ее использования в коррекционных и терапевти­ческих целях достаточно хорошо описаны как в зару­бежной, так ив отечественной литературе. Обобщение существующих подходов позволило О. С. Карабановой выделить на их основе психологические механизмы кор-рекционного воздействия игры:

¹ Карабанова О. С. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

1 В особых игровых условиях ребенок имеет воз­можность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку

в них.

2. 
   В условиях игры происходит постепенное преодоле­ние познавательного и личностного эгоцентризма, благо­даря чему развивается самосознание ребенка, он стано­вится социально компетентным, приобретает опыт раз­решения проблемных ситуаций.
   
3. 
   Наличие наряду с игровыми партнерских отноше­ний создает в игре условия для позитивного личностного развития.
   
4. 
   В игре происходит поэтапное освоение, отработ­ка, интериоризация (перевод во внутренний план) и усво­ение адекватных способов разрешения проблемных си­туаций.
   
5. 
   На основе осознания и вербализации своих внут­ренних переживаний в игре ребенок получает возмож­ность для осознания смысла проблемной ситуации и из­менения отношения к ней.
   
6. 
   Подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной ре­гуляции поведения и деятельности ребенка.
   

Таким образом раскрывается многофункциональность игровой деятельности, ее комплексное воздействие на раз­витие личности и поведения ребенка-дошкольника.

Игры, предлагаемые далее, подбирались с учетом воз­можности их использования и в повседневной жизни де­тей, имеющих проблемы. В первом разделе представлены игры, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы, их целью является:

• 
  развитие невербальных средств общения;
  
• 
  осознание собственных ЧVвств и переживаний;
  
• 
  развитие интереса к сверстникам;
  
• 
  развитие умения действовать согласованно;
  
• 
  развитие умения вступать в диалог.
  

Эти игры способствуют также снятию эмоциональнох напряжения; снижению чувства страха; формированию

выдержки, терпимого отношения к физическому контак­ту с другими людьми; развитию уверенности в себе, пози­тивного самовосприятия.

Во второй части представлены игры, целью которых

является развитие:

• 
  пространственного мышления;
  
• 
  слухового внимания, восприятия;
  
• 
  речи, активного словаря;
  
• 
  навыков счета;
  
• 
  наблюдательности;
  

а также усвоение сенсорных эталонов и расширение

кругозора.

Необходимо уточнить, что такое деление игр очень условно, так как многие из них помогают в решении сра­зу нескольких проблем. Так, например, игра «Оживи кар­тинку» (автор — М. Сигимова) имеет своей целью не только развитие воображения и памяти, но и развитие коммуникативных навыков. Важно, какие акценты де­лать в процессе ее использования.

Предлагаемые игры можно использовать в работе со всеми детьми-дошкольниками — как с проблемными, так и с развивающимися в рамках возрастной нормы. В каж­дой игре имеется указание на контингент детей, которым она будет наиболее полезна.