Широкова Г.А. Практикум для детского психолога - файл n1.doc

Широкова Г.А. Практикум для детского психолога
Скачать все файлы (3361 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc3361kb.01.02.2014 05:52скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
§ 7. ЗАСТЕНЧИВОСТЬ И ТРЕВОЖНОСТЬ

Особенности застенчивых и тревожных детей-дошкольников

Эффективность помощи психолога определяется пра­вильным вычленением причин той или иной проблемы. В процессе первичного сбора информации важно по­нять, что именно мешает человеку жить, взаимодей­ствовать, так как внешние проявления различных про­блем могут иметь сходство. Например, застенчивость и замкнутость. Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и но­вой обстановкой. Тем не менее, это различные пробле­мы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. А застенчивый малыш знает, что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания.

Застенчивых детей не видно в группах, они послуш­ны и выполняют просьбу знакомого взрослого. Такие дети часто ведомы более активными сверстниками, под­вержены их влиянию. Многие взрослые считают их хо­рошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень скован и испытывает диском­форт в общении с незнакомыми людьми. Чаще всего взрослые обращаются к специалисту лишь тогда, когда застенчивость очевидно начинает мешать им и самому ребенку: он боится всего, что ему незнакомо, отказыва­ется от общения со сверстниками, постоянно краснеет, когда к нему обращаются. Не отвечает, даже если знает ответ на вопрос, ничего не может делать в присутствии посторонних, старается найти какой-нибудь укромный уголок, начинает сильно заикаться или безостановочно болтать и нести чепуху. Проблема состоит в том, что страх нового, боязнь обратить на себя внимание блоки­руют развитие и эмоциональной, и интеллектуальной

сфер личности ребенка. У таких детей скудная игровая деятельность, так как для них неразрешима даже самая простая житейская задача — подойти к другому, попро­сить игрушку, договориться о совместной игре.

Несмотря на внешнюю бесчувственность, застенчивые дети испытывают такую же бурю эмоций, как и другие дети, не имеющие проблем в развитии. Но они не могут их проявить, отреагировать внешне. Это способствует тому, что дети «кипят» внутри и часто обращают эту негатив­ную энергию на самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, по­щипывания, навязчивые движения и т. д.).

Застенчивость опасна тем, что в более старшем возра­сте она препятствует налаживанию контактов, достиже­нию успехов в личностной и профессиональной сфере.

Можно предположить, что мнение о заниженной са­мооценке у застенчивых детей является ошибочным. Эк- -спериментальные исследования свидетельствуют, что за­стенчивые дети оценивают себя достаточно высоко. Проблема в их склонности считать, что другие отно­сятся к ним плохо, гораздо хуже, чем они сами. В этом заключается личностная особенность застенчивых детей: каждое свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредоточивается в большей сте­пени на том, как его действия оценят взрослые. Тем не менее, часто встречаются застенчивые дети, имеющие авторитарных родителей, возлагающих неоправданно большие надежды на своего ребенка. Таким образом, у ребенка развивается комплекс несоответствия, и он все больше убеждается в своей несостоятельности. Отсюда и отказ от деятельности. Воспитание детей в стиле «Зо­лушки», нарушение личностного взаимодействия между детьми и взрослыми (как родителями, так и педагога­ми) способствуют выработке у него психологической за­щиты, заключающейся в том, что ребенок перестает проявлять инициативу в общении и деятельности, ведет себя тихо и незаметно, не делает лишних движений, чтобы не «вызвать огонь на себя».

Застенчивость часто встречается у единственных в се­мье детей, у которых по той или иной причине был огра­ничен круг общения.

Застенчивость встречается и у детей, воспитывающихся в неполных семьях одинокими матерями. Повышенная тревожность таких мам, старающихся постоянно конт­ролировать своих детей, способствует тому, что дети по­степенно теряют доверие к миру и окружающим людям. Мать, пережившая обиду и желающая оградить от этого ребенка, представляет малышу окружающих как нехо­роших и злых. Такая установка, в зависимости от лич­ностных особенностей ребенка, развивает либо агрессив­ность, либо застенчивость. Поэтому можно считать, что основной причиной болезненной застенчивости детей дош­кольного возраста является неадекватный стиль воспи­тания в семье.

Тревожность входит в симптомокомплекс застенчиво­сти. По мнению Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной1, тре­вожность развивается у детей тогда, когда у них имеется внутренний конфликт, провоцируемый завышенными требованиями взрослых, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя положение, отсутствием единой сис­темы требований* наличием тревожности у самих взрос­лых. Механизм тревожности заключается в том, что ре­бенок находится в постоянном ожидании неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.

Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям

Работа психолога непосредственно с застенчивыми деть­ми должна вестись в нескольких направлениях:

1 Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.


Первый диагностический этап, как и все остальные, должен включать работу и с родителями, и с ребенком, и с педагогами (табл. 13).



Основная трудность в работе с застенчивыми детьми заключается в налаживании с ними контакта, развитии доверительных отношений. В этом случае не надо спе­шить, необходимо, чтобы ребенок привык к психологу.

Первое время специалист должен систематически при­ходить в группу, проводить наблюдения, беседовать с пе­дагогом, проводить игры и участвовать в них.

Когда ребенок сможет более или менее свободно кон­тактировать с психологом, можно начинать индивиду­альную работу в кабинете. Скорее всего, ребенок не захо­чет выполнять задания. Тогда можно предложить поиг­рать, порисовать, т. е. заняться тем, чем он захочет, и по-

стараться включить задания в контекст игры или, в край­нем случае, отложить их.

В этот период целесообразно использовать проектив­ные методики, включающие беседы по рисункам. Также в индивидуальной работе можно использовать элементы куклотерапии.

Постепенно можно включать ребенка в подгрупповую работу — через организацию совместной деятельности, совместных игр. Необходимо выбирать такие поручения или задания, с которыми ребенок наверняка справится. Создание ситуаций успеха будет способствовать развитию уверенности в себе. Необходимо обязательно отметить его успехи, сказав об этом вслух. Но не стоит заострять вни­мание на малыше, так как это только смутит его. Поэто­му помощь ему лучше оказывать косвенно, без нажима. Поручение или свою просьбу можно мотивировать тем, что без его помощи взрослому не справиться.

Застенчивые дети гораздо легче вступают в контакт с младшими детьми, чем со сверстниками или взрослы­ми. Этот момент можно также использовать для разви­тия уверенности ребенка в своих силах, для развития позитивного самовосприятия.

Просьба, обращенная к застенчивому ребенку (как и вообще к детям дошкольного возраста), должна содер­жать конкретные задания. Важно, чтобы она была выс­казана спокойным, мягким голосом, содержала обраще­ние по имени и сопровождалась ласковым прикосновени­ем. В общении с застенчивыми детьми необходимо ис­ключить громкие резкие интонации, обращения в виде приказов, унизительные или критические высказывания. Главное — это тактичность и терпение.

Эффективный способ расширения поведенческого ре­пертуара застенчивого ребенка — это привлечение ассис­тента из сверстников, который характеризуется высокой коммуникабельностью, доброжелательностью и сумеет вов­лечь застенчивого ребенка в игру, в совместную деятель­ность. Но его тоже необходимо подготовить: провести бе­седу, проиграть типичные ситуации.

Рекомендации родителям

Особое внимание нужно уделять консультированию родителей и педагогов. Им важно объяснить особенности ребенка, рассказать о его потенциальных возможностях. Если причина нарушения кроется в дисгармонии семей­ных отношений, необходимо тактично поговорить об этом с родителями.

Рекомендации родителям застенчивого ребенка и пе­дагогам должны включать следующие моменты:

  1. Фон общения с ребенком должен быть спокойным и доброжелательным.

  2. Необходимо свести до минимума критику и нега­тивные оценки поведения ребенка, а в отношении его личности такие оценки вообще недопустимы.

  3. Главный козырь взрослых — это терпение и так­тичность.

  4. Необходимо развивать у ребенка инициативность и самостоятельность.

  5. В быту необходимо стимулировать ребенка к разно­стороннему общению: обратиться к кому-то с просьбой, отдать что-либо (деньги — продавцу, телеграмму — теле­графистке и т. д.). На первых этапах присутствие и учас­тие знакомого взрослого обязательно.

В непосредственной работе с детьми можно использо­вать следующие приемы и методы:

а) обучение способам расслабления;

б) проигрывание проблемных ситуаций, являющихся
травмирующими для застенчивого ребенка (публичное
выступление, ситуация знакомства и т. д.);

в) подвижные игры для развития коммуникативных
навыков;

г) постановка спектаклей;

д) рисование для выявления и отработки страхов;

е) использование элементов сказкотерапии, художе-
ственных произведений с ярко прорисованными харак-­
терологическими чертами героев и явным разрешением
проблем;

ж) обучение диалоговому общению в сюжетно-роле-вых играх.

Психологу важно помочь родителям и педагогам вы­работать единую стратегию в общении с застенчивым ре­бенком, научить их навыкам конструктивного общения.

Помочь в работе с застенчивыми детьми и их родите­лями могут следующие книги:

  1. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрос­лых. СПб. — М., 2002.

  2. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000.

  3. Шишова Т. Застенчивый невидимка. М., 1997.

  4. Клюева Я. В., Филиппова Ю. В. Общение: дети 5-7 лет. Ярославль, 2001.

5. Луговская А. Если малышу трудно подружиться. М., 2001.

§ 8. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА)

Особенности детей с РДА

До настоящего времени детский аутизм является од­ним из наиболее спорных вопросов детской психиатрии, несмотря на многочисленные исследования данного фено­мена. Впервые синдром «раннего детского аутизма» был выделен еще в 1943 г. Л. Каннером. По клиническим признакам аутизм относят к искаженному развитию. Само понятие «ранний детский аутизм» можно рассматривать как «неравномерное развитие психики с нарушением пре­имущественно социального межличностного восприятия и функции общения»1.

И в отечественной, и в зарубежной клинической пси­хологии отсутствует единство мнений по поводу причин возникновения и развития раннего детского аутизма (да­лее — РДА). Наиболее распространены следующие:

Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детс­кой патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

генетическая обусловленность;

органическое поражение мозга;

нарушение общения матери с ребенком, ее отчуж­-
денность и эмоциональная холодность, недостаток мате­-
ринской ласки.

Такое разнообразие мнений ученых тормозит решение вопросов своевременной диагностики и дальнейшей кор­рекции РДА.

Тем не менее, достаточно хорошо в специальной лите­ратуре описана симптоматика РДА. К типичным прояв­лениям детского аутизма относят:

— необоснованный страх перед любыми изменениями или чем-то новым;

Дети с РДА стремятся оградить свое одиночество и актив­но сопротивляются попыткам нарушить свое простран­ство, вплоть до вспышек агрессивности. Для таких детей характерна однообразная внешне, нецелесообразная дви- гательная активность, которая может проявляться в беге по кругу, ритмично повторяющихся прыжках и т. д. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с пери­одами заторможенности, застывания в одной позе. Нео­жиданно и очень надолго внимание детей с РДА может быть привлечено к какому-либо предмету, с которым дети могут манипулировать часами (переливать воду из чаш­ки в чашку, включать и выключать светильник, откры­вать и закрывать крышку коробки и т. д.).




Уровень развития речи детей разнообразен, но у всех отмечаются ее особенности:

— нарушения модуляции голоса, как крайняя бед­-
ность, так и гротескность, но главное — неадекватная
смыслу речи;

У многих детей с РДА отмечается страх перед обыч-. ными предметами домашнего обихода, например пылесо­сом, кофемолкой и т. д. Такие дети во всем стремятся соблюдать определенно установленную последователь­ность, принимающую форму ритуалов.

В настоящее время наиболее распространена класси­фикация, выделенная группой ученых под руководством О. С. Никольской1. Основой для систематизации групп аутичных детей являются способы взаимодействия с ок­ружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА (табл. 14).

Дети, относящиеся к 1-й и 2-й группе, к контакту не способны, они закрыты для продуктивного взаимодей­ствия.

Синдром РДА не относится к широко распространен­ным, гораздо чаще встречаются дети с отдельными аути-стическими чертами.

По статистике, РДА чаще встречается у мальчиков.

В связи с размытостью осознания границ своего тела и отсутствием восприятия своего «Я» дети с РДА испы-

1 Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

тывают значительные трудности при формировании на­выков самообслуживания.

Описанные выше нарушения личности и поведения составляют симптомокомплекс РДА у детей дошкольного возраста.

Диагностика РДА

Своевременное диагностическое обследование ребенка с РДА является условием для постановки благоприятно­го прогноза его развития. Однако именно диагностика РДА — одно из малоразработанных направлений дея­тельности практического психолога. Необходимо помнить, что «аутизм» — это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работ­никами, цель которых — дифференцировать РДА от дру­гих нарушений развития (например, олигофрении, алалии, шизофрении и т. д.).

Одним из основных методов диагностики РДА в до­школьном возрасте в арсенале практического психолога является структурированное наблюдение. Предваритель­но необходимо провести сбор анамнестических сведений об особенностях развития ребенка. Особое внимание не­обходимо обратить на следующие моменты:

1. Младенчество:

2. Раннее детство:

— преобладание интереса к манипулированию пред­
метами (в отличие от нормально развивающихся детей,
у которых в этот период начинает развиваться интерес
к функциональным свойствам предметов);

появление негативных реакций на новизну (разви­-
тие «феномена тождества»);

наличие многоречивости наедине с собой и отсут-­
ствие речи по отношению к кому-либо;

называние себя местоимениями «ты» или «он/она»,

а других — «я».

3. Дошкольное детство:

- наличие «странных» интересов (к номерам телефо-

нов, дорожным знакам и т. д.);

Схема, представленная в табл. 15, увеличивает веро­ятность достоверности диагностики РДА1.

Психологическая помощь детям с РДА

Одна из главных задач психолога — помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой даль­нейшей социализации. Мероприятия в этом направлении должны реализовываться комплексно (с активным учас­тием дефектологов, педагогов) на фоне медикаментозного лечения, назначенного психиатром. Работа всех специа­листов должна быть взаимосвязана и определена в инди­видуальной программе развития ребенка.

В связи с симптоматикой РДА педагогам и психологам необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность,

«Школьный психолог» №21, 1999 г.

















































чему будет способствовать использование разнообразных форм взаимодействия с ребенком-аутистом через обога­щение его эмоционального и интеллектуального опыта. Большую трудность будет представлять налаживание кон -такта с таким ребенком. Этому может помочь следование:

- если ребенок будет категорически отказываться вхо­дить в комнату, не стоит настаивать, достижением будет уже то, что он останется стоять на пороге,

_ необходимо предоставить ребенку возможность об­следовать помещение комнаты для занятий;

- убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки;

- насколько это возможно, звукоизолировать комнату;

- избегать зрительных и тактильных контактов на первых этапах, резких движений;

- интонация голоса должна быть тихой, речь – спокойной;

- не настаивать на продолжительности выполнения

задания в случае отказа.

Залог успеха в работе с аутичными детьми - гиб­кость поведения, умение вовремя сориентироваться и перестроить занятие. Поэтому на первых этапах не­целесообразно четко структурировать их ход. Основ­ное внимание должно быть уделено созданию эмоцио­нально комфортной обстановки. Важно учитывать и такие моменты, как постоянство во времени занятии и одежде специалиста, это поможет ребенку привыкнуть.

Анализ поведения ребенка в повседневной жизни по­зволит выявить стимулы, на которые необходимо опи­раться в ходе коррекционной работы. Например, если ему нравится манипулировать с кубиками, то в даль­нейшем его можно переориентировать на постройку дома, а дальше - и на сюжетную игру в семью. Это поможет также выделить основное ведущее направление развития, которое будет зависеть от актуальных потребнос­тей конкретного ребенка. Это может быть: снятие стра-

хов, снижение тревожности, развитие навыков взаимо­действия, развитие активного словаря и т. д. Если необ­ходимо способствовать развитию навыков самообслужи­вания, можно использовать карточки с описанием пос­ледовательности действий. Вообще, аутичным детям наи­более доступны схемы, именно на них и необходимо опи­раться в работе. Такой прием предлагают Е. К. Лютова и Г. Б. Монина1. Для развития ориентировки в своем теле эти авторы предлагают также развесить несколько зеркал на уровне глаз ребенка, кроме того, можно на листе большого формата обвести контур его тела и вме­сте закрашивать части, проговаривая их название. Для развития тактильных ощущений можно использовать игры типа «Узнай предмет» или «На ощупь», в кото­рых ребенку предлагается угадать на ощупь, что спря­тано внутри.

Важный момент: каждую игру или упражнение не­обходимо провести множество раз для закрепления ре­зультата.

Для снятия тревожности и развития моторной ловко­сти детям с РДА будут полезны релаксационные упраж­нения и пальчиковые игры. Хороший терапевтический эффект оказывают также игры с песком и водой.

Рекомендации родителям

Преодолеть проявления аутизма возможно только с уча­стием в коррекционном процессе родителей. Типичным началом работы будет просветительская деятельность пси­холога, задача которого — объяснить родителям особен­ности мировосприятия их ребенка. Их же задача — со­здать комфортную обстановку ребенку, обеспечить чув­ство защищенности и уверенности. Не следует принуж­дать ребенка к выполнению чего-либо, так как настойчи­вость будет лишь стимулировать сопротивление. Важно

1 Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей. СПб., 2001.

придерживаться четкого режима, чтобы предупредить воз­никновение страхов. Особенно это касается гигиениче­ских процедур, поэтому необходимо стараться избегать возникновения неприятных ощущений. Главное — пос­ледовательность, систематичность и постепенность. Та­ким детям жизненно необходима поддержка близких, по­хвала должна следовать за каждым, даже минимальным,

успехом.

Необходимо привлекать детей к помощи по дому: убор­ке, мытью посуды, приготовлению еды.

Полезно держать в доме какое-нибудь животное, о ко­тором ребенок будет заботиться.

Такие привычные для большинства людей вещи помо­гают решить несколько проблем: учат детей взаимодей­ствовать, заботиться о других и о себе, развивают мото­рику и т. д.

Необходимую поддержку надо оказывать и родителям: они должны верить в успех своих действий и усилий, прикладываемых специалистами.

В общем виде рекомендации родителям аутичного ре­бенка могут носить следующий характер:

  1. Соблюдать четкий режим жизни ребенка и семьи в целом.

  2. Поддерживать эмоционально теплые отношения.

  3. При обучении ребенка использовать схемы и мо­дели.

  4. Научиться анализировать поведение ребенка с це­лью определения вербальных и невербальных сигналов об испытываемом им дискомфорте.

  5. Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нем в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

  6. Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его развития.

  7. Искоренять причину страхов ребенка, продумывать вместе с ним способы победы над страхом.

  8. Все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, до­зирование

9. В моменты вспышек агрессии держать себя в руках.

10. Принимать особенности своего ребенка, искоре-­
нять в себе чувство вины.

Последнее — одно из важнейших условий, так как принятие — это понимание, открывающее путь к выздо­ровлению ребенка.

§ 9. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Особенности детей с ЗПР

В русле специальной дошкольной педагогики и пси­хологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизичес­ком развитии. Задержка психического развития пред­ставляет собой полиморфное нарушение, так как у од­ной группы детей может страдать работоспособность, у другой — мотивация к познавательной деятельности. Многообразие проявлений ЗПР определяется также глу­биной повреждений и/или различной степенью незрело­сти мозговых структур. Таким образом, по мнению Е. А. Стребелевой1, в определении «задержка психическо­го развития» «...отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности». Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина2 предлагают рассматривать ЗПР как «...замедление развития психи-си ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преоблада-

Стребелева Е, А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.

Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детс­кой патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

нии игровых интересов, быстрой пресыщаемости в ин­теллектуальной деятельности».

Систематизация исследований отечественных психоло­гов и дефектологов, касающихся закономерностей разви­тия психики детей раннего и дошкольного возраста, по­зволила У.В. Ульяновой1 выделить основные группы при­чин, обусловливающих ее нарушения:

  1. Причины, обусловленные органическими нарушени­ями, которые задерживают нормальное функционирова­ние мозга и препятствуют его своевременному развитию.

  2. Причины, обусловленные дефицитом общения, сти­мулирующего задержку усвоения общественного опыта.

  3. Причины, обусловленные дефицитом соответствую­щей возрасту деятельности, что лишает ребенка возмож­ности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможно­стей психического развития.




  1. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

  2. Причины, обусловленные травмирующим воздей­ствием микросреды.

  3. Причины, обусловленные некомпетентностью окру­жающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обусловливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздей­ствия как биологических, так и социальных факторов.

Среди классификаций задержки психического разви­тия наиболее разработанной можно считать классифика­цию К. С. Лебединской2 (табл. 16).

Ульянова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

Актуальные проблемы диагностики задержки психическо­го развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

Н. А. Цыпина др.1, с изучением осо­бенностей развития детей с ЗПР, выявили их специфи­ческие особенности. Общий запас знаний и представле­ний об окружающем у детей с ЗПР узок и ограничен. Активный и пассивный словарный запас беден, дети ис­пытывают трудности при звуковом анализе слов. Вслед-

1 Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

ствие высокой истощаемости отмечается низкая работо­способность. Внимание неустойчивое, присутствуют труд­ности сосредоточения. Гораздо легче выполняются зада­ния, требующие включения наглядно-действенного мыш­ления по сравнению со словесно-логическим. Нарушено развитие всех видов памяти. Дети с ЗПР не умеют ис­пользовать какие-либо дополнительные вспомогательные средства запоминания. При выполнении задания ребенок нуждается в помощи взрослого для усвоения способа дей­ствия и осуществления переноса усвоенного способа на другие предметы. Тем не менее, дети с ЗПР проявляют способность принимать помощь, усваивать принцип дей­ствия и его перенос.

Выявлены особенности нравственной сферы личности детей с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции фор­мируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отно­шений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустой­чивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.-д. Основные нарушения касаются мелкой мото­рики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является нерав­номерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению со вни­манием, памятью или умственной работоспособностью. Выявленные отклонения у детей с ЗПР отличаются из­менчивостью и неустойчивостью. Мотивация учебной де­ятельности у них формируется трудно, в связи с чем не­успехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в част­ности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем.

Лонгитюдный анализ результатов диагностического об­следования детей-дошкольников позволил исследователям

во главе с У. В. Ульяновой1 выделить качественные ха­рактеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР. Прежде всего, отмечается индифферентное отношение к мы­слительной деятельности на всех ее этапах, как к самому процессу, так и к результату. Как правило, ими выделя­ются лишь внешние, несущественные признаки предметов или явлений, а обобщения ситуативны и изменчивы. Уз­кий круг представлений об окружающем и несистематич­ность знаний, а также отсутствие саморегуляции умствен­ной деятельности приводят к тому, что мыслительный акт характеризуется отсутствием целостности, разорванностью. Дети с ЗПР выраженно склонны к стереотипным действи­ям и способам решения задач. Индифферентное отноше­ние к умственной деятельности проявляется и в некри­тичном отношении к результатам выполнения задания, даже если таковой достигнут не был. Такая некритич­ность свойственна и для их поведения в целом.

Несмотря на то, что специальные исследования про­блемы задержки психического развития начались еще в конце 60-х гг. XX в., они более детально рассматрива­ют ее в контексте младшего школьного возраста. Хотя многие ученые сходятся во мнении, что период раннего и дошкольного возраста имеет достаточный потенциал для коррекции ЗПР. Тем не менее, в настоящее время все большее распространение получают специализированные группы в дошкольных учреждениях для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Это, естественно, не реша­ет проблемы, но оставляет широкое поле деятельности для ученых-теоретиков.

Диагностика
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации