Никулина Г.В., Никулина И.Н. Развитие самооценки в условиях зрительной недостаточности - файл n1.doc

Никулина Г.В., Никулина И.Н. Развитие самооценки в условиях зрительной недостаточности
Скачать все файлы (1149.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc1150kb.27.01.2014 09:24скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена

Комплекс социально-трудовой реабилитации инвалидов

«КОНТАКТ»

Г.В. Никулина, И.Н. Никулина

Развитие самооценки в условиях зрительной недостаточности

Монографическое исследование


Под редакцией профессора Е.И. Гилилова

Санкт-Петербург

2006

Рецензенты: д-р пед. наук, профессор В.З. Кантор, (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена), д-р психолог. наук, профессор Л.И. Плаксина (Московский государственный педагогический университет)

ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению самооценки школьников с нарушениями зрения

1.1. Феноменологическая характеристика самооценки

1.2. Становление самооценки (возрастной аспект)

1.3. Своеобразие формирования самооценки в условиях зрительной депривации

Глава 2. Экспериментальное изучение самооценки школьников с нарушениями зрения

2.1. Программа экспериментального изучения самооценки школьников с нарушениями зрения

2.2. Возрастная динамика уровня развития общей самооценки учащихся со зрительной недостаточностью

2.3. Возрастные особенности развития компонентов самооценки школьников с нарушениями зрения

2.4. Возрастной аспект реалистичности самооценки школьников с нарушениями зрения

  1. Институциональные условия обучения как фактор становления самооценки школьников с нарушениями зрения разного возраста

Глава 3. Изучение самооценки инвалидов по зрению зрелого возраста

3.1.Изучение общей самооценки слепых и слабовидящих зрелого возраста

3.2.Экспериментально-психологическая характеристика компонентов самооценки инвалидов по зрению

3.3. Изучение реалистичности самооценки слепых и слабовидящих зрелого возраста

Глава 4. Развитие самооценки лиц с нарушениями зрения в условиях психологического сопровождения

4.1. Принципы психологической помощи лицам с нарушениями зрения как основа психологического сопровождения развития их самооценки

4.2. Функциональная характеристика модели психологического сопровождения развития самооценки слепых и слабовидящих

4.3. Апробация модели психологического сопровождения развития самооценки лиц с нарушениями зрения

Заключение

Список литературы

Приложения
Глава 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ИЗУЧЕНИЮ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1. Феноменологическая характеристика самооценки
Изучению самооценки на современном этапе развития психологической науки уделяется большое внимание (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин и др.). Это обусловлено, прежде всего, той ролью, которую данный феномен играет в становлении личности. «Без самооценки трудно или даже невозможно определиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к представляемым жизнью требованиям, умением самостоятельно ставить перед собой осуществляемые цели, строго оценивать течение своей мысли и ее результаты, подвергать тщательной проверке выдвинутые догадки, вдумчиво взвешивать все доводы за и против, отказываться от неоправданных гипотез и версий. Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является субъективным основанием для определения уровня притязаний, т. е. тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной... Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение» (229. С. 149).

Самооценка, выступая в качестве важного фактора формирования личности, позволяет человеку осуществлять активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, «определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений к окружающим» (76. С. 58). Те или иные ценности, принятые личностью, «составляют ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования» (72. С. 5). Причем в современных психологических исследованиях доказывается значение для человека не только адекватной, но и неадекватной самооценки, которая в критических ситуациях может выполнять функцию психологической защиты. Так, в исследованиях И.С. Кона (1989) утверждается, что желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки, а это свидетельствует о неадекватной самооценке, выступающей в роли психологической защиты.

В трудах отечественных и зарубежных психологов самооценка рассматривается и как компонент самосознания, и как личностное образование, поэтому для достижения основной цели нашего исследования необходимо осуществить ретроспективный анализ источников, посвященных изучению данного феномена, с обозначенных позиций.

Первые попытки рассмотрения феномена самооценки были предприняты в философских исследованиях в рамках изучения способности человека отражать как внешний мир, так и самого себя. При этом философы определенное внимание уделяли и вопросам самопознания (И. Кант, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц и др.), что в дальнейшем создало определенный фундамент для изучения проблемы сознания и самосознания в рамках психологических исследований. Опираясь на взгляды философов, большинство психологов определяет самосознание как способность сознания быть направленным на себя, в результате чего человек познает себя, т. е. составляет представление о себе и формирует определенное отношение к себе (С. Л. Рубинштейн, П. Р. Чамата, В. С. Мерлин, И. И. Чеснокова, И. С. Кон, А. Г. Ананьев, В. В. Столин, В. С. Мухина, М. И. Лисина и др.).

При рассмотрении самооценки в контексте самосознания личности подавляющее большинство отечественных и зарубежных психологов определяют ее как структурное образование самосознания (Ч. Кули, В. С. Мерлин, Р. Бернс, C. Sаmuels, Е. А. Сорокоумова и др.). Причем современные исследователи, выделяют самооценку в качестве стержня данного процесса и показателя индивидуального уровня его развития. Самооценка, выступая концентрированным результатом самопознания собственного «Я», позволяет сравнивать степень соответствия своих реальных действий идеалам, принципам, желаниям. С одной стороны, с функционированием данного феномена исследователи связывают оценочные функции самосознания, включающие эмоционально-оценочные отношения личности к себе, отражающие специфику понимания личностью самого себя (У. Джемс, Ч. Кули, Д. Мид, К. Роджерс, Л. И. Божович, Э. Эриксон, И. С. Кон, М. И. Лисина и др.). С другой стороны, в современных отечественных психологических исследованиях сущность самосознания определяется как восприятие личностью многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях, и в соединении этих образов в единое целое образование — в понятие собственного «Я». Причем формирование образа «Я» рассматривается в качестве результата самосознания, осуществляющего рефлексию (А. Р. Лурия, И. И. Чеснокова, М. И. Лисина, Селвестру, И. С. Кон и др.).

Признание самооценки в качестве компонента самосознания вызывает необходимость проведения ретроспективного анализа подходов к его изучению в отечественной и зарубежной психологии. Первый вопрос, который необходимо рассмотреть для достижения основной цели исследования — вопрос о структуре самосознания. Актуальность его рассмотрения обусловлена отсутствием единого подхода к структуре самосознания как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Структура самосознания, по оценке разных ученых, может включать от двух до пяти компонентов. Так, в рамках подхода, изложенного в исследованиях Л. С. Выготского, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, самосознание рассматривается как двухкомпонентная структура, включающая знания о себе (когнитивный компонент) и отношение к себе (аффективный компонент). Причем при наличии сложных динамических отношений между этими компонентами в качестве компонента, который оперативно (в соответствии с требованиями реальной ситуации) обеспечивает переключение «с одной стратегии мышления на другую» выступают эмоции (К. Е. Изарт).

Ряд авторов представляет структуру самосознания в виде трехкомпонентного образования. Третий структурный компонент, по их мнению, связан либо с саморегуляций (И. И. Чеснокова), либо с волей (П. Р. Чамата), либо определяется как функционально-поведенческий компонент (А. М. Прихожан).

В. С. Мерлин выделяет в структуре самосознания четыре компонента: сознание тождественности, сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности, осознание своих психических свойств, социально-нравственную самооценку.

В. С. Мухина предложила пятикомпонентную структуру самооценки, включающую: имя собственное плюс личное местоимение, за которыми стоят индивидуальные характеристики человека (физический облик и духовная сущность); притязания на признание; половую идентификацию; психологическое (индивидуальное) время личности; долг и права личности.

Нет единых подходов в понимании структурных компонентов самооценки и в зарубежных психологических исследованиях. Используя при изучении самосознания достаточно близкие, но вместе с тем не тождественные понятия, такие как «Я», «самость», «Я-концепция», «образ Я», зарубежные ученые по-разному представляют структуру данного феномена.

Особый интерес представляет концепция личностного «Я», разработанная У. Джемсом, в которой он обосновывает его двойственную природу. Личностное «Я» включает, по мнению автора, два компонента: «Я —сознающее» и «Я — как объект». Однако структуру личностного «Я» У. Джемс расширяет за счет выделения во втором компоненте четырех составляющих, находящихся в определенной иерархической зависимости: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я», «физическое Я».

В психоаналитической концепции З. Фрейда говорится не столько о самосознании, сколько о системе душевной жизни человека, представленной тремя инстанциями: «Я» (Эго), «Оно» (Ид), «Сверх Я» (Супер Эго). Две последние инстанции З. Фрейд квалифицирует как инстанции бессознательного. Развивая идеи З. Фрейда, К. Хорни в структуру самосознания включает: «актуальное (эмпирическое) Я», «реальное Я», «идеальное Я».

В ряде исследований, выполненных в русле гуманистической психологии, самосознание определяется в помощью термина «Я-концепция», под которой понимается совокупность всех представлений индивида о самом себе (К. Роджерс, Р. Бернс, М. Розенберг, Дж. Р. Уайли). В исследовании К. Роджерса «Я-концепция» (самосознание), имеет двухкомпонентную структуру и включает «Я реальное» и «Я идеальное».

В исследовании Р. Бернса «Я-концепция» («образ Я») имеет трехкомпонентную структуру и включает когнитивные, оценочные и поведенческие составляющие, которые отражают представления о самом себе, самооценку (аффективную оценку этого представления) и потенциальную поведенческую реакцию, т. е. конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом Я» и самооценкой.

Ч. Кули, обращая особое внимание на рефлексивные процессы, также выделяет в структуре самосознания три компонента: представления о том, каким индивид кажется другому человеку, как этот другой его оценивает, и самооценку.

S. Samuel обосновывает четырехкомпонентное строение «Я-концепции», включающее «образ тела», «социальное Я» «когнитивное Я» и самооценку (295).

В работе M. Rosenberg структура данного феномена включает в себя пять компонентов: «настоящее Я», «динамическое Я», «фактическое Я», «вероятное Я», «идеализированное Я» (293).

Особого внимания заслуживает детально разработанная Э. Эриксоном концепция развития личности, в которой формирование самосознания занимает одно из центральных мест. Автор утверждает, что становление личности, а значит и самосознания, представляет собой смену этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающим миром (111).

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований, свидетельствуя об отсутствии единого взгляда на структуру самосознания, вместе с тем дает возможность выделить те компоненты, которые подавляющее большинство авторов называют в качестве обязательных в структуре самосознания. Это когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты. Проекция данного вывода на структуру самооценки, выступающей как составная часть самосознания, позволяет выделить в ее структуре в качестве инвариантных компонентов когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты.

Второй вопрос, требующий ответа для достижения основной цели исследования, — вопрос об уровнях развития самосознания, т. е. о ступенях его генеза. В ряде отечественных исследований в качестве ведущего основания для выделения различных уровней самосознания выступает степень развития тех психических процессов (когнитивных, эмоциональных, волевых), которые лежат в основе формирования и функционирования различных аспектов самосознания (А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.). Так, И. И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания. Критерием такого различения выступают границы, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне развития самосознания происходит соотнесение в рамках сопоставления «Я» и «другой человек». На этом уровне некоторые качества воспринимаются и понимаются в другом человеке, а затем они переносятся на себя. На втором уровне развития самосознания человек уже оперирует готовым понятием о себе, которое сложилось в различное время и в различных ситуациях. Высшей же точкой развития самосознания на этом уровне, по мнению И. И. Чесноковой, является формирование жизненных планов и целей, жизненной философии в целом.

Несколько иную трактовку уровневой концепции «образа Я» дает в своем исследовании И. С. Кон (1978). Он понимает «образ Я» как некую установочную систему, в основе которой — степени ее сформированности и обобщенности. По мнению автора, нижним уровнем развития самосознания являются неосознанные, представленные только в переживаниях установки, которые ассоциируются в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. На второй позиции в уровневой концепции развития самосознания, по И. С. Кону, расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств, которые затем складываются в относительно целостный образ. Верхнюю позицию занимает сам «образ Я», который вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизни и средств, необходимых для их достижения.

Наиболее последовательная уровневая концепция развития самосознания представлена в трудах В. В. Столина (1983). В соответствии с тремя видами активности он выделяет три уровня в развитии самосознания: организмический, индивидуальный и личный. Каждый из этих уровней функционирует в соответствии со своим назначением. Проекция данной уровневой концепции развития самосознания на один из его составных компонентов — самооценку — позволяет говорить о наличии трех уровней в развитии изучаемого феномена (238).

Для достижения цели нашего исследования необходим также ответ на третий вопрос: об определении времени, механизмов и условий развития самосознания. Что касается времени возникновения самосознания, то ряд исследователей относят его появление к школьному (подростковому) возрасту (А. И. Липкина, Т. Ю. Андрющенко, А. И. Прихожан, А. Н. Леонтьев и др.). Однако уже с середины ХХ века появились работы, в которых границы возникновения самосознания связывались с трехлетнем возрастом (Б. Г. Ананьев, В. В. Барцалкина). Современная отечественная психология располагает данными о наличии даже у младенцев определенных образований, называемых «прообразами», выступающих в качестве предпосылок для развития самосознания (И. И. Раку, Н. Н. Авдеева).

В исследованиях зарубежных психологов вопрос о времени становления самосознания также решается неоднозначно. В ряде работ зарождение самосознания рассматривается как процесс субъективного отделения ребенка от матери (E. Jacobson). Ребенок начинает выделять себя как некое постоянное существо к трем годам, когда он определенным образом познает окружающий мир и других людей. Именно тогда у него уже существуют определенные представления о самом себе и появляется самооценка (А. Валлон).

В рамках интроспективной психологии (Ч. Кули, Д. Мид) утверждается, что развитие самосознания происходит гораздо позднее и, начинаясь с познания самого себя, переходит к познанию других людей. Так, Д. Мид считал, что человек с рождения становится объектом отношений с другим человеком, а его самосознание — это появление преобразования и перенесения вовнутрь точки зрения других по поводу самого субъекта. Преобразованная точка зрения других выступает как «генерализованный другой», как воплощение усвоенных человеком социальных норм. Последователи интроспективной психологии связывают становление самосознания с развитием у ребенка способности встать на место другого, усвоить иную перспективу в восприятии и оценке собственных свойств (R. R. Vallacher).

Рассматривая вопрос о механизмах и условиях развития самосознания ученые особое внимание уделяют формированию самосознания в детском (дошкольном) возрасте (И. И. Чеснокова, Р. Б. Стеркинa, И. Т. Дмитрова, М. И. Лисина и др.). В качестве одного из важнейших механизмов, формирующих детское самосознание, выступает, по мнению многих исследователей, игра как основной вид деятельности ребенка-дошкольника (Д. Б. Эльконин, Д. Мид и др.).

Одним из главных факторов развития самосознания ребенка в дошкольном возрасте являются взаимоотношения ребенка и взрослого и, начиная с трехлетнего возраста, ребенка и его сверстников (И. И. Чеснокова, М. И. Лисина и др.). Причем самосознание формируется на основе потребности личности в признании (В. С. Мухина, И. И. Червертухина, М. И. Лисина и др.). У детей эта потребность возникает уже в раннем возрасте под воздействием постоянной оценочной деятельности взрослых, особенно родителей. К такому же выводу приходят и большинство современных зарубежных исследователей (E. M. Hetherington, K. Ireland, D. Loomans).

В современной психолого-педагогической литературе огромная роль в развитии самосознания отводится овладению ребенком речью (Б. Г. Ананьев), своим телом, произвольными движениями, самостоятельным передвижением, самостоятельности вообще, развитию интеллекта (С. Л. Рубинштейн, Е. В. Шорохова, Л. С. Выготский, К. С. Антеро).

Изучение основных механизмов формирования структурных звеньев самосознания позволило нам утверждать, что отклонения в них могут приводить к возникновению негативных значимых для ребенка отношений к себе и к другим (И. И. Червертухина, Ж. К. Султангалиева, Е. П. Тимошенко и др.).

Таким образом, анализ работ отечественных и зарубежных исследований, связанных с определением времени, механизмов и условий развития самосознания, проецируясь на один из его составных компонентов — самооценку, — дает основание говорить о том, что начало формирования самооценки относится к раннему возрасту, а процесс ее развития протекает в течение всей жизни человека. Ближайшее окружение ребенка влияет на становление его самооценки. В качестве основного условия развития самооценки детей выступает общение ребенка со взрослыми и сверстниками.

Наряду с исследованиями, в которых самооценка рассматривается как структурный компонент самосознания, его структурное образование, имеются работы, авторы которых относят данный феномен к фундаментальным свойствам личности. В отечественной психологии методологической основой трактовки личности и ее компонентов выступают принципы развития, детерминированности, единства сознания и деятельности. При изучении личности в системе ее реальных отношений, в конкретных социальных ситуациях как субъекта практической и теоретической деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) самооценке как личностному образованию в общем контексте формирования личности отводится центральное место. Именно самооценка, по мнению ряда исследователей, в значительной мере влияет на развитие способностей, на проявление активности, на особенности личностных смыслов, что в конечном итоге обеспечивает высокий уровень волевой регуляции, которая представляет собой сознательную активность субъекта, направленную на управление своим поведением (И. В. Боязитова, Т. М. Габриел, А. П. Копылова, А. И. Липкина, В. И. Секун, А. К. Толмасова, Е. В. Шолохова и др.). В современной психологической науке самооценка как личностное образование изучена более широко, чем ее процессуальная сторона. Ученые отмечают, что самосознание, являясь личностным образованием, выполняет регулятивные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоциональной и нравственной сферах субъекта.

А. В. Захарова считает, что наличие исследований, в которых самооценка рассматривается как компонент самосознания и как личностное образование, лишь подчеркивает сложность и многозначность данного психологического феномена, его «включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений» (72. С. 5). Проекция данного утверждения на целевые установки настоящего исследования требует интеграции имеющихся подходов к изучению самооценки, которая приводит к следующим выводам: в самооценке в качестве инвариантных выделяются когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты; задатки самооценки начинают формироваться в раннем возрасте, а процесс развития данного феномена происходит в течение всей жизни человека; ближайшее окружение ребенка влияет на становление его самооценки, а в качестве основного условия ее развития выступает общение ребенка со взрослыми и сверстниками.

Следующий этап, обеспечивающий реализацию целевых установок нашего исследования — теоретический анализ работ, непосредственно посвященных изучению самооценки. Прежде всего, следует констатировать, что ряд авторов проводят определенную грань между такими понятиями, как самооценка и самоотношение (С. Р. Пантилеев, Е. Н. Андреева и др.). Например, С. Р. Пантилеев считает, что отношение субъекта к самому себе реализуется когнитивной активностью, эмоциональными реакциями и системами действий в адрес самого себя, а психологическое содержание самоотношения и его строение «понимается не только через анализ собственных психологических характеристик индивида (переживания, установки), но и в контексте реальных жизненных отношений субъекта, “социальных ситуаций его развития” и деятельностей, за которыми стоят мотивы»
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации