Овчарова Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя - файл n1.doc

Овчарова Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя
Скачать все файлы (3162 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc3162kb.27.01.2014 02:41скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36



Р.В.Овчарова


психологическая фасилитация работы школьного учителя

УДК 37.015.3

ББК 88.4

О 35



Р.В.Овчарова. психологическая фасилитация работы школьного учителя: Учебное пособие. - М.: изд-во _____, 2007. – 305 с.


Рецензенты:

Габдреев Р.В., доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой психологии Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева;

Зеер Э.Ф. доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО, заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой социальной и прикладной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета.

Предлагаемое учебное пособие предназначено для студентов специальности 030301 – психология и ориентировано на практические аспекты их будущей профессиональной деятельности. Книга содержит следующие разделы: педагогический коллектив и педагоги в аспекте сопровождения, технологии психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя, технологии разрешения психологических проблем учителя, технологии психологической фасилитации взаимодействия учителя и учащихся, технологии самореализации и развития творческой индивидуальности педагога.
Пособие включает контрольные вопросы, темы семинарских занятий, задания для самостоятельной работы студентов и списки рекомендуемой литературы по каждой теме.

Учебное пособие рекомендовано студентам, преподавателям, аспирантам, школьным психологам и руководителям школ.


ISBN

© Овчарова Р.В., 2007

© Изд-во ___________, 2007





содержание
введение………………………………………………………………..…………………………………………4
ГЛАВА I. ПЕДАГОГ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОго сопровождения

    1. Педагог как личность и профессионал………………………………………………………………….… 5

    2. Профессиональная адаптация и профессиональное развитие учителя……..……………………….…. 12

    3. Профессионально-психологическая культура учителя..…………………………………………….….. 26

    4. Технология психолого-педагогической рефлексии и совершенствования профессиональной деятельности учителя……………..……………………………………………………………………….. 34


ГЛАВА 2. Технологии ПСИХОЛОГИЧЕСКого сопровождения профессиональной деятельности учителя

    1. Профессиональная идентичность педагога, ее становление и диагностика……………………………. 46

    2. Профессиональная компетентность учителя. ………………………………………………………..…....56

    3. Технология психолого-педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя……………………………………………………………………………………………………..…64

    4. Психологический анализ конкретных видов работы педагога с детьми……………………...………... 67


ГЛАВА 3. Технологии разрешения ПСИХОЛОГИЧЕСКих проблем учителя

    1. Психологический портрет педагога как объекта психологической помощи...……………………….... 72

    2. Стрессоустойчивость учителя как фактор профессионального долголетия ...……………………….... 78

    3. Синдром эмоционального выгорания эмоционального выгорания педагога…………………..………86

    4. Диагностика и профилактика профессиональной деформации педагога…………………….………. 103


ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОго сопровождения

    1. Особенности педагогического коллектива и программа психофасилитационной работы с ним…… 116

    2. Формирование психологического климата в коллективе как фактора оптимизации педагогического процесса…………………………………………………………… ……………………………………... 130

    3. Роль психолога в гармонизации межличностного взаимодействия в педагогическом коллективе……………………………………………………………………...…….. ………………….. 137

    4. Методы диагностики педагогического коллектива………………………………………………….….. 147


ГЛАВА 5. Технологии психологической фасилитации взаимодействия учителя и учащихся

    1. Педагогическая фасцинация и аттракция в профессиональной деятельности учителя ...................... 167

    2. Эмпатийный способ педагогического взаимодействия как фактор гуманизации школы…………………………………...……………………………………………………………….…177

    3. Методы исследования профессиональной установки учителя на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися……………………………………………………………………………………………..…190

    4. Программа формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия ………………....…………………………………………………………………….…...194


ГЛАВА 6. Технологии самореализации педагога

6.1. Феномены самости, определяющие способность развития личности учителя………………………......207

6.2. Технология личностного саморазвития педагога………………………...………………………………. 222

6.3. Технология личностно-профессионального саморазвития педагога …………….………………………228

6.4. Методы гармонизации внутреннего мира педагога …………………………………….………………...233
ГЛАВА 7. Технологии развития творческой индивидуальности педагога

    1. Педагогическое творчество как созидание себя и ребенка……………………………………………...245

    2. Характеристика творческой индивидуальности педагога……………………………………………….255

    3. Диагностика педагогического творчества…….………………….…………………………………….…257

    4. Факторы и условия развития творческой активности педагога…………………………………………266


заключение…………………………………………………………………………………………………...282
рекомендуемая литература………………………………………………………………………….283
Приложение......................................................................................................................................................286

введение
«Без учителя, без его порыва к обновлению, без его ежедневного и ежеурочного творчества, без его ума и совести, его культуры и доброго сердца никакое переустройство общества невозможно».

(От автора с благодарностью ко всем тем, кого я считаю своим учителями)
Учительская профессия требует от человека большой самоотдачи, почти самопожертвования. Она всеобъемлюща по сферам приложения сил и объему требований к личности ее носителя. Однако, создав миф об идеальном учителе, общество мало заботится о том, чтобы он мог приближаться к этому идеалу. Оно больше склонно указывать на гримасы учительского труда и профессиональные деформации. Общество ничтожно мало делает для того, чтобы поднять престиж учительской профессии и авторитет педагога. Безусловно, в тех условиях, в которых работает современный российский педагог, он скорее заслуживает сочувствия и сострадания. Только из-за издержек своей профессии учитель нуждается хотя бы в психологической поддержке.

Психологическая фасилитация труда учителя – давно назревшая проблема. Ее могут и должны решать коллеги по педагогическому цеху – школьные психологи, представители так называемой «помогающей профессии». Фасилитация (от французского faciliter – облегчать) означает сегодня создание таких социально-психологических условий, при которых учитель мог бы чувствовать себя защищенным, спокойно работать, сохранить свое психическое здоровье и самореализоваться как зрелая личность. Не все учителя нуждаются в психологическом сопровождении, но фасилитация труда нужна всем.

Учитель, которому создаются фасилитирующие условия, сам становится фасилитатором для своих учеников. Поскольку не может любить тот, кого не любили; сочувствовать и сострадать, с кем были жестоки; поддерживать и помогать, кому никто не протянул руки помощи. Только тогда он становится субъектом педагогического процесса. Иначе учитель может остаться невротической личностью с массой комплексов и психологических защит. Тогда он становится угрожающей фигурой для формирования личности ребенка.

Школьный психолог должен стать первым фасилитатором для учителя, иначе его присутствие в школе трудно оправдать. Это означает наличие у него определенной профессиональной позиции: собеседника, психотерапевта, партнера по эмпатическому взаимодействию. О том, как им стать, и написана эта книга.

ГЛАВА I. ПЕДАГОГ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОго сопровождения


    1. Педагог как личность и профессионал


Опросы воспитателей показывают, что большинство из них склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности (60%), 20% придают значение методике, технологиям и 30% склонны соединить то и другое. Действительно, личностное и профессиональное в труде учителя взаимообусловлены (Маркова А.К., Поляков С.Д.) [43,58].

В работе «Классное руководство» Н.Е. Щуркова (2000), выделяет три базовые профессионально важные личностные черты педагога, исходя из сущности и содержания этой профессии:

Интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю. Детство, так неравнодушное к жизни не прощает равнодушия к жизни кого-либо, тем более, если такое равнодушие проявляет педагог. Интерес к жизни – условие работы с детством, это условие эффективности воспитания, так как воспитание непременно ориентировано на формирование способности быть счастливым, а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.

Интерес к человеку как к таковому. Под ним подразумевается такое общее отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле. Когда внимание к разного рода личностным проявлениям «Я» человека связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с признанием права человека на особенности и несходство с другими людьми и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позиция вне зависимости от конкретных характеристик этого человека. Если педагогу интересен человек как таковой, решается или легко снимается целый ряд проблем. Решается вопрос «любви к ребенку», потому что педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник. Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми приходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого не хватит духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку, работать с множеством маленьких детей, при всей сложности и тонкости этой работы легко, если обеспечена профессиональная компетентность. Интерес к человеку помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте, а значит, трезво искать решение проблемы.

Интерес к культуре. Как личностная характеристика, он, с одной стороны, является условием успешности профессиональной работы педагога, а с другой стороны эта черта личности развивается в процессе воспитания. В понятие культуры входит все, что возделывается человеком, все, что стало преобразованием натуры. Когда речь идет об интересе к культуре педагога, то имеется в виду широкая палитра его интересов к технике, науке, искусству, устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике, гигиене и других форм созидания в этом мире.

Интерес к культуре у педагога означает не только собственное ознакомление с фактами развивающейся мировой культуры, но и формирование у детей такого пристального внимания к данным фактам; не только преобразование собственной жизни, но и приобщение детей к корректированию привычного содержания и хода жизни в согласии с достижениями мировой культуры.

Одно из самых сильных противоречий воспитания состоит в том, что педагог является представителем вчерашней культуры, ему же приходится выступать в роли представителя сегодняшней, хотя он ею владеет в недостаточной степени, а иногда далек от нее. Однако это противоречие преодолевается: приобщая детей к культуре, педагог сам овладевает тем, что прививает детям.

По мнению Н.Е. Щурковой (2000), все перечисленные личностные качества не заменяют профессионализма, и поэтому вредны призывы к самосовершенствованию личности педагога, если они не подкрепляются хорошим профессиональным обучением, но, тем не менее, их влияние сильно и основательно.

На начальной стадии профессиональной деятельности, когда его опыт еще не сформировался, личностные качества и свойства педагога имеют первостепенное значение. С годами профессия накладывает ощутимый отпечаток на личность и изменяет ее, прежде всего в плане профессионально важных качеств. Профессионала легко отличить от представителей других профессий. Также узнаваем и педагог.

К сожалению, профессиональная деятельность не только развивает личность человека, но и деформирует ее, превращая в человека с “флюсом”. У педагогов эта узнаваемость чаще всего проявляется в оценочном отношении к другим людям, информационном снобизме, вертикальной (авторитарной) позиции общения, претензиях на роль истины в последней инстанции и т.п.

Каким же образом личностное и профессиональное взаимодействуют? С.Д.Поляков (1996) выделяет три варианта соотношения личностного и профессионального в педагоге:

  1. Педагогическая деятельность не значима для него, он ее выполняет не более, чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно-значимым).

  2. Педагогическая деятельность - один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное - одна из личностно-значимых сфер).

  3. Педагогическая деятельность - ведущий приоритетный, один из ведущих смыслов жизни педагога (профессиональное - одна из ведущих личностно-значимых сфер) [58].

Следует ожидать, что результативность деятельности и психологическое самочувствие учителя в разных вариантах различны. Уровень социальных установок учителя, воспитателя можно разделить на два подуровня: базовые социальные установки, проявляющиеся в профессиональной деятельности, и ситуативные, проявляющиеся при непосредственном взаимодействии с детьми. Базовые социальные установки педагога - это своеобразные личностные центрации, иерерхия, соподчинение интересов педагога в педагогической сфере (А.Б.Орлов). Среди них:

1. Сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников (Я-центрация). У некоторых педагогов это стремление к самоутверждению, признанию со стороны детей гиперболизировано и остается надолго. Классические заявления-переживания педагогов этой группы: они меня не любят, они мне не благодарны.

2. Решающая значимость для воспитателя мнения, оценки директора, завуча, “начальства” (центрация на администрации). Типичные высказывания: а что скажет или подумает обо мне руководитель?

3. Приоритетное значение оценки коллег, действия в интересах ее поддержания или улучшения, конформность, характерные мысли: а что обо мне скажут, подумают в коллективе?

4. Ориентация на оценки родителей воспитанников (центрация на родителях), особенно в ситуации платного обучения, специализированных и частных образовательных учреждений.

5. Сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности (центрация на методике). Методоцентрические воспитатели могут быть творческими, знаменитыми. Но в ядре их творчества не воспитанник, а средство.

6. Приоритетный интерес к развитию воспитанника, к его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям (центрация на воспитаннике, гуманистическая центрация). Педагоги с такой центрацией наиболее соответствуют сути педагогической профессии.

7. Доминирующий интерес к коллективу, группе, искренняя увлеченность работой со всеми вместе без внимания к конкретной личности (центрация на коллективе) [55].

Мотивы, которые побуждают педагога к деятельности весьма различны, их иерархия и соподчиненность должны иметь определенную динамику, связанную с профессиональным становлением: стремление к признанию, самоутверждению ? акцентировка на содержании воспитания, обучения ? повышенный интерес к способам педагогической работы ? преобладание интереса к пониманию и развитию ребенка.

Второй уровень социальных установок (аттитюдов) обнаруживается в непосредственном взаимодействии педагога с воспитанниками. Установки этого уровня направлены на ребенка, на себя как воспитателя, на содержание и способ взаимодействия с воспитанниками. Каждая из этих установок имеет множество вариантов, расположенных на оси субъект-объектного и объект-субъектного понимания педагогического процесса.

В субъект-субъектной установке педагога проявляются:

а) личностное отношение к ребенку, настрой на его восприятие, понимание переживаний, целей, интересов, взглядов, отношений;

б) значимость собственных личностных проявлений для успеха педагогической деятельности;

в) стремление к развивающему, личностно-значимому и привлекательному для воспитанников содержанию, важному и интересному также для себя;

г) установка на сотрудничество в совместной деятельности и диалогичность в общении с детьми.

Противоположные тенденции проявляются в субъект-объектной установке педагога.

Фиксированные, ситуативные установки педагога - это психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий и готовности к определенным реакциям в конкретных ситуациях (Д.И.Узнадзе). Они находятся под влиянием личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.

Итак, личностное проявляется в профессиональном через ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявление личностных, индивидуальных особенностей воспитателей. Педагогические установки педагога формируются под влиянием общего отношения к различным сторонам жизни, самому себе, людям, деятельности. Они связаны глубинно с мировосприятием педагога, его жизненными смыслами. Вот почему изменение педагогических установок педагога невозможно без работы психолога с его личностью.

Категория "личность учителя" различными авторами понимается неоднозначно. Выделяются следующие психологические структуры: направленность, характер, способности и самосознание, в свою очередь, каждая из них включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собой; отдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако отдельные описания, взятые ни сами по себе, ни в их совокупности, не способны дать представление о целостности живой человеческой личности.

В общей психологии личности существует альтернативный подход - выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому психологическому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. М.Н.Миронова (1996) предлагает использовать целостный подход к личности, идущий от Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, развитый Б.С.Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности. "Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни... с характером. Основная плоскость движения - нравственно-ценностная, личность в узком понимании (ядро личности)... - позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований". В психологии появилось новое направление - гуманитарное, в рамках которого предполагается переход к целостностному пониманию человека. В отечественной психологии он был намечен еще Л.С.Выготским, когда он писал о "вершинной психологии", затем С.Л.Рубинштейном, в современной зарубежной психологии - В.Франклом. Гуманитарная психология позволяет посмотреть на проблему личности учителя с иной, нежели традиционная, точки зрения. В русле гуманитарной психологии Б.С.Братусем (1990) разработана шкала личностных смыслов, имеющая поуровневое строение и содержащая пять уровней: почти неличностный; эгоцентрический; группоцентрический; гуманистический; эсхатологический, или духовный.

Смысловая вертикаль положена М.Н.Мироновой в основу построения целостной модели развития личности учителя (1996).

То или иное число уровней присутствует в каждом человеке, и ситуационно в тот или иной момент побеждает один из них. Но можно говорить о типичном для данного человека уровне. Изменения личностно-смысловых уровней сопровождаются глубоким кризисом, возможны изменения "восходящие", связанные с развитием, и "нисходящие", связанные с регрессом. Изменения содержания смысловых структур являются общепсихологической закономерностью.

В фазах "кризисов" личность несет в себе возможность к разрушению. Во внутреннем плане - это разрушение прежних смысловых образований, что необходимо для создания новых смысловых уровней. Во внешнем - возможное негативное влияние человека на окружающих людей.

Исход кризиса непредсказуем. Очень важно, чтобы кризисы развития переживались учителем продуктивно. Его поворот к "психологической смерти" означает разрушение учеников, их болезни и трудности развития.

Итак, в каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной "поре" личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и - выше - духовного уровня.

На почти неличностном уровне у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другими, не имея "своего лица", скреплен с ними жесткими связями вместо отношений. Поэтому уровень можно назвать еще и симбиотическим. Если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Возможно несколько вариантов. Первый - когда учитель выполняет роль "психологической матери", отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо "питать эмоциональным молоком". Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя оборачивается эмоциональным сгоранием.

В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз - эмоционально-смысловое единство), транслирует все свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя - вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника "эмоционального молока", постепенно деградирует до их личностного уровня.

Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное - у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз.

Эгоцентрический уровень предполагает отношение человека к себе как к самоценности, а к другому - как к средству для достижения своих целей, получения выгоды и успеха для себя. Если этот уровень доминирует в структуре личности учителя, то главными для него являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией: декларируется успех для ученика, а на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях могут быть приоритетными стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю - также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.

На группоцентрическом уровне человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Тогда учитель устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни С.Л.Франк (1990).

Гуманистический уровень связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Здесь человек - индивидуальность, понимаемая не столько как «включенность» индивида в систему общественных отношений, сколь его «выделенность». Он сам решает за себя, имея свободу для поиска своего смысла жизни и ответственность за его реализацию (В.Франкл, 1990). Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Поэтому проблема гуманизации образования решается не обучением и переобучением, а оказанием психологической помощи в росте личности (А.Б.Орлов, 1988).

На гуманистическом уровне человек способен к такой мере реализации родового потенциала и осуществленности жизни, как творение нового, которое осуществляется "ради блага всех". Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами. Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и одновременно, находясь в единстве с другими личными культурами настоящего и прошлого. Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать сотворением личной культуры ученика.

На духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике духовного брата, а главную свою цель - в том, чтобы созидать духовное единство. По отношению к культуре этот уровень можно обозначить как "сверхкультурный". Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие. Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении "поры" его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками.

Мы видим, что важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни на земле; при доминирующем гуманистическом - для земного счастья всех людей; эгоцентрическом - использовать дары духовного мира для своей выгоды; почти неличностном - результат окажется скорее разрушительным для себя или других.

С точки зрения автора концепции процесс личностного развития учителя в норме заключается не только в увеличении профессиональной компетентности, а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни [46].
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации