Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми дошкольниками в условиях логопедической группы детского сада - файл n1.doc

Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми дошкольниками в условиях логопедической группы детского сада
Скачать все файлы (268 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc268kb.30.03.2014 12:06скачать

n1.doc

  1   2   3
Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми дошкольниками в условиях логопедической группы детского сада
Курсовая работа

ПЛАН

Введение. ........................................................................................................... с. 1

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты применения логопедической ритмики в коррекции речевых нарушений у

детей дошкольников..................................................................... с. 4

1.1. Понятие логопедической ритмики . ................................... с. 4

1.2. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения речи. ................. с.15

Глава 2. Логоритмическое воздействие на детей, имеющих общее

недоразвитие речи........................................................................... с.23

2.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

с ОНР. .......................................................................................... с.23

2.2. Организация и содержание логоритмических занятий

с детьми, имеющими разные уровни ОНР. ................................. с.31
Заключение .................................................................................................. с.36

Литература ................................................................................................... с.38

Приложение ................................................................................................... с.40


Введение

Упоминание о целительноми коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты – мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания.

В Средние века практика музыкотерапии была связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий на эмоциональное состояние человека.

Научное осмысление механизма воздействия музыки на организм человека началось с конца XIX – началаXX в. [17; 7 – 9].

Во многих странах Европы в начале XX в. получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием “метод ритмической гимнастики”. Его создателем стал швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз.[6; 40]. Он выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики. Она «не в полном объеме и в несколько специфическом» виде постепенно переросла в лечебную ритмику, одним из направлений которой стала логопедическая ритмика. Регулятором движения Жак-Далькроз сделал музыку. Ученики должны были упражняться в координации своих движений со звучащей музыкой, так как именно музыка представляет собой идеальный образец организованного движения. Она дает четкое представление о соотношении между временем, пространством и движением.

У Жака-Далькроза учились русские преподаватели ритмики Н.Г. Александрова, В.А.Гринер, Е.А.Румер (Москва), С.М.Волконский, Н.А. Баженов, Н.В.Романова (Петербург), О.Н.Пашковская (Киев), С.А.Плошко (Баку).

Члены Московской ассоциации ритмистов ( Н.Г.Александрова, В.А. Гринер, Ю.А.Двоскина, Н.П.Хбруева, Е.В.Конорова, М.А.Румер, Е.В.Чаянова) считали, что, кем бы ни вырастал ребенок, он должен ритмически развиваться, чтобы получить ряд навыков и представлений, которые отразятся благоприятным образом как на его психофизическом здоровье, так и на его профессиональных качествах.

Лечебная ритмика находит в 30-е годы применение в логопедических учреждениях. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках – логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе только с заикающимися дошкольниками по инициативе В.А.Гиляровского и Н. А. Власовой. В.А.Гринер и Ю.А.Флоренская поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи. В.А.Гринер подчеркивала, что в логопедической ритмике особое внимание уделяется слову, и в этом состоит ее коренное отличие от ритмического воспитания вообще. В 40-е годы логоритмика в нашей стране вошла как необходимая часть в комплекс воздействия на больных афазией. [30; 10-11].В 50-70 гг. в работах Е.ФШершеневой, Е.Ф.Рау отмечается значение музыки и логопедической ритмики в коррекции заикания у детей раннего возраста (2-3 лет). Использование логопедической ритмики при коррекции невротического и неврозоподобного заикания у взрослых описано в работах Л. И. Беляковой и Е.В Оганесяна. В этот же период разрабатывались содержание и методика музыкального воспитания детей с нарушением слуха (Г.И.Яшунская). Результаты изучения О.П.Гаврилушкиной музыкального развития детей с умственной отсталостью показали, что музыкальное воспитание является одним из важнейших путей коррекционного воздействия на детей данной категории. [17; 12-13]. В 1976г. Г.А.Волковой был представлен разнообразный логоритмический материал, который можно будет использовать в различных реабилитационных методиках, и в 1985 г. в книге «Логопедическая ритмика» ею была предложена методика занятий при разных формах нарушений речи. Таким образом, логопедическая ритмика находит более широкое применение в различных реабилитационных методиках как самостоятельное средство коррекционного воздействия. [30;12].

Современные исследования в специальной психологии и педагокике объективно подтверждают положительное влияние музыки на детей с различными отклонениями в развитии. Эффективность влияния слушания музыки, музыкально-ритмических занятий на развитие речевой функции, слухового внимания. моторики у детей с нарушениями слуха раскрываются в работах Е.З. Яхиной. Активизация мышления, формирование целенаправленной деятельности, устойчивости внимания у умственно отсталых детей и дошкольников с ЗПР средствами музыки подтверждаются исследованиями С. М. Миловской, И. В. Евтушенко, Е. А. Медведевой. Значение, содержание и специфика использования музыкально-ритмических движений при обучении дошкольников с нарушением зрения отражаются в программах и методических пособиях Л. И. Плаксиной, В. А. Кручинина.

В данной курсовой работе рассмотрена роль логопедической ритмики в системе коррекционной работы с детьми дошкольниками.

Задача курсовой работы - изучить специальную литературу и обосновать возможность использования логоритмической ритмики для коррекции речевых нарушений.

Объект изучения – общее недоразвитие речи у дошкольников.

Предмет изучения – логопедическая ритмика в коррекционной работе по преодолению ОНР у дошкольников.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты применения логопедической ритмики в коррекции речевых нарушений у дошкольников.

1.1.Понятие логопедической ритимки.

Логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова.

Логопедическая ритмика является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики.

Большой вклад в совершенствование логопедического воспитания людей с расстройствами речи внесло всестороннее изучение аномальных детей, их компенсаторных механизмов, а также различные реабилитационные методики.

Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушение неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий.

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.

Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения, формы наглядно – действенного, наглядно – образного и логического мышления, своеобразие преобладающего вида деятельности и т.п. В соответствии с этим логопедическая ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно – оздоровительными мероприятиями.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно – коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной – если процесс обучения вызывает заинтересованность; образной – при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической – при осмыслении задач и запоминания последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно – моторной в связи с практическим выполнением заданий; произвольной – без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения.

Логоритмическое воспитание непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных норм, развитием волевых качеств: доброжелательности, отзывчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства.[6; 50-51].
Особенности и основные звенья логопедической ритмики.

Особенности логопедической ритмики заключаются в следующем:

Особенность еще в том, что методика реабилитационной работы и ее содержание будут зависеть от возраста занимающихся, от речевого нарушения, состояния их двигательной функции. [6; 52].

В логоритмическом воспитании выделяют два основных звена :

первое – развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией (слухового внимания, слуховой памяти, зрительной ориентировке на собеседника, оптико-пространственных представлений, координации движений, чувства темпа и ритма в движении);

второе – развитие речи и коррекция речевых нарушений (воспитания темпа и ритма движения, орального праксиса, просодики, фонематического слуха и т. д.).

I. Первое звено начинается:

Выяснение и развитие интонационно-слухового опыта ребенка – предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое, грустное), его жанр (песня, танец, марш).

Выяснение и развитие звуковысотного слуха, его перцептивного и репродуктивного компонентов – предлагается узнать знакомую мелодию песни «Елочка» К. Бекмана, «Песня крокодила Гены» В Шаинского – спеть ее в сопровождении, потом и без него.

Заняти по логопедической ритмике предоставляют щирокие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки говорящего.

Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение – относительное неподвижное положение перед началом упражнений, выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определенных направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать направления: вверх-вниз, вперед-назад, применяются и промежуточные направления, например, вполоборота направо и т. п. Контроль за направлением движения тела осуществляется зрением.

Организующим фактором протекания движения во времени в логопедической ритмике является музыка. Она определяет не только временные, но и пространственные рамки выполнения движения. Педагог определяет конкретную пространственную схему упражнения, согласованную с формальным построением музыкального произведения: марш по кругу, вправо, влево, через центр и т.д.

Основными элементами двигательно- пространственных упражнений являются:

Самая простая двигательно-пространственная схема – одночастная музыкальная схема, являющаяся замкнутым целым: строфа стихотворения, поговорка и т.д. Это основа для создания расширенных схем.

Развитие координации движений предполагает овладение ребенком двигательными умениями и навыками, которые совершенствуются при использовании музыки – улучшается выразительность движений, точность, ритмичность, четкость, плавность слитность. Музыка придает движениям эмоциональную окрашенность.

Следующим аспектом воздействия логопедической ритмики в звене неречевых процессов является воспитание чувства ритма в движении. Чувство ритма имеет три основных компонента:

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года жизни состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Часто ребенок, схватывая слоговой состав слова,обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог И. А. Сикорский.

Наряду с этим ребенок стремится сохранить ритм всего предложения. Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения. Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, т.е. опускания слогов слова. Ребенок склонен воспринимать слова по общему, привычному для него ритмическому размеру. Это явление следует проанализировать подробнее.

По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких исследований в литературе. Некотрые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н. Х. Швачкину прийти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея. [31;102-111]. Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствует структуре хорея : «Ваня», «Таня», «Саша», «Шура» и т.п. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года жизни в окружении хорея – размера, который соответствует его ритмической наклонности.

В процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами, которые обладают различной ритмической структурой. Слова русского языка в ритмическом отношении могут быть : односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест) и многосложными. С развитием словесной речи ритм и интонации начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, поэтому, удельный вес хорея в речи ребенка снижается.

Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов.

Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается телодвижениями, однако, не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие своим содержанием, ритмом, мелодией.

Вся деятельность ребенка связана с песней – есть песни сказочные, хоровые, игральные. Но деятельность ребенка недолго сопровождается песней, они бросают петь при своих играх и переходят к играм без песни. В этот же период отмечается изменение ритма и в стихах детей : пропадает хорей, сами стихи становятся аритмичными.

Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в аккомпанемент словесной речи.

Это, бесспорно, является прогрессивным фактором, но одновременная перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка.

Чувство ритмического рисунка воспитывается на основе ритма. Ритм есть сочетание во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми. Акцентированная часть движения выполняется с наибольшими мышечными напряжениями, а затем движение продолжается некоторое время по инерции, пассивно. Если движения построены правильно, то они выполняются легко и длительное время не вызывают утомления. Развитие чувства темпа и римта достигает своего совершенства в музыкально-ритмических композициях.

Определенная ритмическая пульсация вызывает согласованную реакцию всего организма – дыхательной, сердечной, мышечной деятельности, а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.

II. Второе звено логоритмического воздействия состовляет развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта система логоритмического воспитания реализуется через организацию направленных занятий в зависимости от речевого нарушения и предполагает при коррекции заикания :

1.Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания.

Темп и ритм дыхания воспитывается в процессе двигательных упражнений сначала без речи, потом с речью. Спокойная хотьба на полной ступне по кругу, по сигналу поднять руки вверх (вдох), опустить (выдох); поднять руки на уровень плеч (вдох), опустить (выдох), развести в стороны (вдох), соединить перед собой (выдох). Позже это упражнение соединяют с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, перечисления, автоматизированных рядов. Например, в ходьбе по кругу по сигналу педагога поднять руки вверх (вдох), опуская их вниз, произносить протяжно звук [а]; сочетание [аи-аи-аи]; счет 1-5; дни недели и т.д.

2. Развитие орального праксиса.

Для совершенствования орального праксиса добиваются на основе подражания и упражнения, динамичности, экономичности, скорости выполнения общих движений туловища, рук, ног, головы; развивают моторные и сенсомоторные координации, доводя выполнение движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения и артикуляционных органов. Кроме указанного косвенного развития артикуляционной моторики, используются и специальные движения для мимических мышц лица и для губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба. Например, мимикой предлагают показать веселого, грустного человека; человека пробующего лимон или сладкле яблоко и т.д. С развитием мимических мышц задания усложняются – предлагается показать боль, гнев, радость, ликование, горе, равнодушие, презрение, брезгливость и т.д. под соответствующую музыку. По мере их выполнения включать в упражнения звукоподражания, выражающее восклицание (Ах! Ух! Ох!), сожаление, огорчение (Ай-ай! Ох!), удивление (О! У! Ах!), боль (Ой! Ай!), а также артикуляторные упражнения, выполняемые под счет и ритмичную музыку. Например, «раз» - губы в улыбке, « два » - вытянуты вперед, «три» - поднять верхнюю губу, «четыре» - покой и т.д.

На логоритмичесих занятиях артикуляторные упражнения полезно сочетать с движениями рук. Например, руки развести в стороны и пропеть звук [ а ], соединить их перед собой в форме обруча – звук [ о ]; из положения руки в стороны медленно сближать их перед собой – звук [у]; из положения руки вверх медленно опускать вниз по обеим сторонам туловища – звук [а]; руки поднимаются до уровня плеч и округляются в локтях, кисти направлены навстречу друг другу, но не соприкасаются – звук [э] и т.д. Подобные упражнения вначале сопровождаются музыкой, затем только под счет, потом самостоятельно в усвоенном темпе.

3.Развитие просодики речи.

Развитие просодики речи у заикающихся, детей с дизартрией, ринолалией, а также у лиц с нарушениями голоса осуществляется средствами логоритмики на основе воспитанных темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляционного аппарата, речевого слуха. Совершенствование просодических компонентов осуществляется разнообразными средствами, прежде всего, средствами пения, так как речь имеет совместные с мзыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент, паузацию.

4. Развитие фонематического восприятия.

Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. Воспитание соответствующих ассоциаций между звуком и мелодией непосредственно улучшает различение звуков на слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных опозиционными звуками, способствует развитию слухопроизносительной дифференциации фонем.

5. Воспитание темпа и ритма речи.

Воспитание темпа и ритма речи с помощью логоритмики выделяют в специальный раздел коррекционной работы с лицами, страдающими заиканием, тахилалией, брадилалией, афазией. Это обусловлено тем, что логопедическое воздействие нормализует темп и ритм речи при указанных видах речевой патологии. Например, маршировка по кругу под аккомпанемент музыки живо, бодро (ударные инструменты). Остановиться по сигналу и продолжить обозначение ритма хлопками. По следующему сигналу щелкают языком в том же ритме, затем произносят слоги («пам, пам, пам» или «пам-пам-пам»). Музыка на размер 4/4.

6.Влияние на личность.

Коррекция речевых нарушений осуществляется с учетом двигательных и акустических возможностей детей с речевой патологией. Например, при коррекции заикания учитывается этап работы над поведением и речью, что отражается в специфике построения логопедического занятия в период воспитания шепотной, сопряженной, отраженной речи. При коррекции дизартрии определяются двигательные и речедвигательные возможности, различный характер и степень нарушения его моторной сферы и членораздельной речи. При устранении функциональной дислалии обращается внимание на степень сформированности звукопроизношения, наличие фонематического восприятия.

Средства логопедической ритимики.

Средствами логопедической ритмики являются : хотьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения; речевые упражнения без музыкального сопровождения; упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на музыкальных инструментах; упражнения для развития творческой инициативы.

Логоримические средства приобретают свои специфические особенности в деле музыкального воспитания, но в основном они рассматриваются как лечебно-педагогический метод в нервно-психиатрических и логопедических учреждениях.

Исходя из перечисленных выше видов деятельности, можно выделить два основных принципа использовании логоритмических средств:

  1. Тесная связь движения с музыкой.

Музыка, с ее огромным эмоциональным влиянием, богатством выразительных средств, позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер упражнений.

  1. Обязательное включение речевого материала.

Слово может введено в самых разнообразных формах : это тексты песен, хороводы, драматизации с пением, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх и т.п. Введение слова позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных не на музыкальном ритме, а на стихотворном, который способствует ритмичности движений.

Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических, музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевой патологией.[30; 77]
1.2. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми различных нарушений речи.

Использование логоритмики при заикании.

Использование логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися обусловлено следующими положениями.

Между речевой функцией – ее двигательным, исполнительным компонентом – и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции.

В коррекционной работе с заикающимися детьми используют специальные приемы, направленные на предупреждение или вытеснение фиксированности на своем дефекте. Логопедическая ритмика осуществляет важный комплекс коррекционной работы по темпо-ритмическому объединению артикуляционной и общей моторики. Известно, что речь заикающихся, поддержанная внешне заданным ритмом, получает в нем опору и восстанавливает равновесие, т.е. заикание исчезает. Умеренные физические нагрузки, получаемые заикающимися во время занятий логопедической гимнастикой, ритмикой, возбуждают нервные процессы, дают благотворный эффект.

Для заикающихся наиболее целесообразен музыкальный ритм, т.к. он дает богатый практический материал, активизирует коллектив, имеет большое значение в деле оздоровления эмоциональной и волевой его сфер. Ритм регулирует не только движение, но и слово и руководит как темпом, так и динамическими особенностями речи. Музыкальная фразировка и нюансировка, пауза, акцент также находят свое отражение в речи.

На логоритмических занятиях с заикающимися целесообразно проводить следующие упражнения и игры:

Коллективные занятия логопедической ритмикой позволяют перевоспитать у заикающихся отношение к своему дефекту, сформулировать новую, правильную установку на взаимоотношения с окружающими, на речевое общение с ними. Логоримические занятия дают возможность ставить заикающихся в самые разнообразные ситуации: противопоставлять одного целому коллективу, разбивать коллектив на группы и т.д., т.е. дают возможность в рече-двигательной форме проигрывать различные социальные роли, утвердиться в активном, инициативном поведении.

Логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающихся, содействует развитию ее положительных сторон и нивелированию отрицательных. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного, управляемого поведения.[6;142-144].
Использование логоритмики при устранении дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии.

При моторной функциональной дислалии в неречевых психических функциях не отмечается серьезных нарушений: сохранна общая моторика, лишь у части детей наблюдается незначительное нарушение ручной и пальчиковой моторики. Имеются незначительные изменения в эмоционально-волевой сфере: раздражителность, плаксивость, расторможенность. Интеллектуальное развитие в норме. В речевой функциональной системе – дискоординация в работе подвижных частей артикуляционного аппарата: губ, нижней челюсти, языка, мягкого неба; нарушения фонетической и фонематических сторон речи.

При сенсорной функциональной дислалии в неречевых психических функциях отмесается нарушение слухового восприятия, внимания, снижении способности активной саморегуляции произвольного внимаия при восприятии звуков, недостаточность слухоречевого ритма, музыкального слуха. В речевой функциональной системе – трудности усвоения словесных, фразовых ударений, интонации, модуляции; нарушения фонематического восприятия, пропуски гласных, нередко целых слогов, недоговаривание окончаний, слияние одинаковых гласных, пропуск согласного при стечении, замена звуков.

При моторной (органической дислалии) в неречевых психических функциях нарушены общая, мимическая моторика и слуховое восприятие; в речевой функциональной системе наблюдабтся нарушения артикуляционной моторики, речевого дыхания, звукопроизношения, фонематического слуха.

Средства логоритмического и музыкально-ритмического воспитания для коррекции дислалии используются поэтапно и дифференцированно. Выделяются подготовительный этап, вызывание и формирование звука, автоматизация и дифференциация звука на материале различной речевой сложности.

В подготовительный период на логопедических и логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития слухового внимания («Дождик», «С чем будем играть?» автор Е. Соковникова), речевого слуха («Слушай и выполняй»), фонематического восприятия («Прогоним курицу», «Шмели и жуки»), артикуляционной моторики («Дудочка-дуда»,«Лошадки»), физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса («Ау, ау»,«Курочки и петушок»). (см. приложение)

На этапе формирования звука логоритмические занятия включают материал для развития мимики лица, орального праксиса, общей моторики. Например:


При ринолалии в неречевых психических функциях имеются нарушения слухового и зрительного восприятия, общей, ручной, пальчиковой и мимической моторики, физиологического дыхания, снижении скорости мыслительных операций, недоразвитие абстрактного мышления. В речевой функциональной системе грубо страдают все отделы периферического речевого механизма: дыхание (асинхрония ротового и носового дыхания), фонация, артикуляция; нарушены все просодические компоненты речи, недоразвит лексико-грамматический строй речи, выражены стойкие расстройства фонетико-фонематической систмы.

Помимо этого дети с ринолалией физически плохо развиты, ослаблены подвержены частым простудным заболеваниям. Отмечается астенизация организма, вялость, сниженный мышечный тонус, нарушение темпа и ритма движений. В связи с этим перед логоритмикой ставятся такие задачи : развивать мимику лица; общую моторику – тонус движений, координацию, переключаемость; подвижность небной занавески; речевую моторику; преодолевать, назализацию.

Для развития мимики лица используются известные ситуации: «Мы едим лимон», «Сладкое варенье», «Горький перец», «Долгожданный подарок», «Кукла заболела» и т.д.

Для активизации небной занавески проводятся упражнения с имитацией кашля, зевания, глотания, игры с пением. Текст песен должен быть насыщен гласными звуками. Во время пения необходимо следить за дыханием, дикцией, за широко открытым ртом. Пение нормализует звукообразование, дыхание выразительность, слитность звучания. Средствами пения можно снимать назализацию в речи. Начинать следует с пения гласных звуков в значимых ситуациях.

Логоримические занятия с детьми, страдающими ринолалией строятся так, чтобы все работы положительно влияли не только на речевую функцию, но и оказывали общеукрепляющее воздействие. Артикуляторные упражнения для развития речевой моторики проводятся также, как при функциональной дислалии. («Пузырь», «Поезд», «Самолеты») ( см. приложение).

Для детей, страдающими дизартрией, система логопедического воздействия носит комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, физиотерапией и медикаментозным лечением.[8; 222].

Логоритмическая работа с дизартриками строится в зависимости от логопедического коррекционного курса, ее можно разделить на три периода.

Первыйвоспитание статики движений; развитие общих движений рук, ног, туловища – с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного и памяти; коррекция просодии речи; постепенного формирования нормального двигательного навыка.

В логоритмические занятия следует включать такие игры и упражнения:

Развитие мимических мышц полезно проводить во время создания определеных ситуаций - «Мы удивились», «Вкусное варенье», «Горький лук», «Кислый лимон» и др. Для закрепления умения придавать лицу нужное выражение на занятиях проводятся инсценировки песен, игры-драматизации, разыгрываются этюды.

Развитие внимания осуществляется в нескольких направлениях: специальная стимуляция; быстрая и точная реакция на зрительные и слуховые раздражители; укрепление зрительной, слуовой и моторной памяти; развитие волевой сферы через способность к сосредоточению. Применяются такие средства как слушание музыки, специальные игры и упражнения не внимание («Зевака», «Флажок», «Канон» и др.) (см. приложение)

Для активизации просодических компонентов речи используется прежде всего пение. Проводятся специальные упражнения типа «Живая гамма», «На лесной полянке». (см приложение)

Для нормализации голосовой функции необходимо приводить артикуляторные, дыхательные упражнения и движения для мышц головы, шеи, головы.

В первом периоде важно обращать внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала педагог сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в его динамике. Затем дает расчлененный показ действия в более медленом темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действие, слушая указания педагога. Он обращает внимане детей на правильность выполняемых ими действий и поощряет их. Постепенно вводится музыкальное сопровождение, сначала с пояснением педагога, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку.

Второй период логопедической ритмики используется для развития моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, тонких слухо-произносительных дифференцировок.

На логоритмических занятиях целесообразно использовать такие виды деятельности :

Третий период. В этом периоде логопедическая работа с детьми, страдающими дизартрией, осуществляется средствами логопедической ритмики, закреплением речевых навыков, двигательных способностей и коллективных взаимоотношений. С этой целью проводятся игры с пением, подвижные игры с правилами, игры-драматизации («Круг за кругом»,«Пчелы и медведь») см. приложение.

Необходимо подбирать музыкально-ритмический материал в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесообразно комплектовать по сходству нарушений.[6;172-196]
Вывод: Использование логоритмики показывает положительную динамику в коррекции у детей с разными нарушениями: с заиканием, ринолалией, дизартрией, дислалией и др., т.к. целенаправленно формирует слухо-зрительно-двигательную координацию. Логоритмические занятия имеют широкие возможности для развития слухо-двигательных связей, поскольку в их содержании используется не только словесная, но и эмоциональная регуляция движений и действий под музыку, а включение в занятия движений и действий по подражанию, по образцу, по грфическим схемам, позволяет отрабатывать систему зрительно-двигательных координаций. Результаты исследований А.Р.Лурия и адаптированные для использования в работе с детьми Л.С.Цветковой, показали, что уровень развития слухо-зрительно-двигательной координации у старших дошкольников с ограниченными возможностями речевого развития находятся в прямой зависимости от тяжести нарушения речи. Музыка и ритм оказывают благотворное влияние на двигательный статус лиц с речевой патологией на столько, что они даже при сниженной общей музыкальности могут повторить голосом отдельные звуки или небольшие мелодии, а после одно-двукратного повторения в состоянии выразить воспринятое в движениях. Слово в сочетании с музыкой организует и регулирует двигательную сферу ребенка, активизирует познавательную деятельность. Влияние музыки и движения на эмоционально-волевую сферу человека имеет большое значение, поскольку чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу.
  1   2   3
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации