Курсовая работа - Особенности мышления школьников с нарушением интеллекта - файл n1.doc

Курсовая работа - Особенности мышления школьников с нарушением интеллекта
Скачать все файлы (88 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc88kb.17.02.2014 21:33скачать

n1.doc

Содержание

Введение

Различные подходы в определении задержки психического развития

Особенности высших психических функций у детей с ЗПР

Специфика коррекционной работы с детьми ЗПР

Заключение

Список литературы
Введение

Совершенствование системы образования в соответствии с Законом РФ «Об образовании» ставит перед школами задачу разработки условий адекватных уровню развития каждого ребенка, получения должного образования. Особую значимость приобретает внедрение в систему специальных форм помощи детям, испытывающим трудности в усвоении программ обучения. По данным различных исследований, количество таких детей достигает 20-30% от детской популяции. Причины неуспеваемости и школьной дезадаптации учащихся в настоящее время глубоко изучены. Большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети с задержкой психического развития.

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания”. Внимание исследователей привлекается, прежде всего, к своеобразию познавательных процессов у детей с ЗПР. И в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования, направленные на выявление внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. У детей с ЗПР наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов. Им характерна повышенная утомляемость, быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, интеллектуальных операций. Испытывая систематические трудности в учебе, дети теряют интерес сначала к предметам трудным для них, а затем и к школе в целом. Своевременная педагогическая и психологическая помощь является для таких детей необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания. Длительное положение в роли отстающего в мас­совой школе помимо появления чувства неполноценности может спро­воцировать реакцию личностной компенсации, ложного самоутверж­дения, проявляющуюся в нарушениях дисциплины, в асоциальных фор­мах поведения (это относится в большей мере к подросткам), на что указывали Лубовский В.И., Лебединская К.С., Яссман Л.В.

В то же время, как показывают многочисленные исследования (Жулидовой Н.Л. Цымбалюк Д.Н., Тригер Р.Д. и других) при обучении слабомотивированных детей в условиях адекватных их возможностям у школьников постепенно формируется интерес к учебным предметам, заинтересованность в результатах работы, ожидание их объектив­ной оценки, уверенность в себе. Этому способствуют специальные условия, благоприятно влияющие на развитие мотивации и само­оценки. По утверждению Калмыковой 3.И. именно эти личностные параметры в первую очередь поддаются коррекции. Адекватное формирование этих личностных параметров имеет огромное значение во всем учебно-воспитательном процессе, т.к. не только способствует становлению школьника как личности, но и снимает вторичные нарушения и создаёт базу для дальнейшего развития. Отсюда очевидно, что несвоевременное распознавание характера и природы школьных затруднений, отсутствие дифференцированных корригирующих программ, значительные масштабы, а также наиболее вероятные негативные последствия, которые чаще всего выражаются в отклонениях в поведении, делают данную проблему одной из наиболее серьезных и чрезвычайно актуальных проблем современной школы. Это в свою очередь требует как углубленного изучения, так и поиска продуктивных решений практической специальной психологии.

Цель работы: изучить специфику коррекционной работы с детьми ЗПР.

Объектом являются коррекционная работа с детьми ЗПР.

Предмет – особенности коррекционной работы с детьми ЗПР.

Задачи. 1. Проанализировать литературу по проблеме детей с ЗПР.

2. Выявить специфику коррекционной работы с детьми имеющими задержку психологического развития.

Различные подходы в определении задержки психического развития.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями и функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недостатки познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности.

В нашей стране изучение детей с ЗПР началось в 50-е годы ХХ в. Рядом исследователей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, В.Ф. Мачихина и др.) среди неуспевающих младших школьников были выявлены учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали ошибочное основание считать их умственно отсталыми.

В ходе дальнейших исследований среди детей этой категории Т.А. Власовай и М.С. Певзнер были выделены две группы. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психически и физическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают другим детям в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет, и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

На основании проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобными отклонениями в развитии. Позднее такие учащиеся были названы детьми с задержкой психического развития. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е. Сухаревой.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т. д.)

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности (исследования Н.И. Озерцкого, Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Е. С. Иванова и др.). В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит Г. Е. Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, при соматических заболеваниях;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резиудальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР были описаны разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при целебрастенических сосотояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития – конституционального, соматогенного, психогенного и целебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы: 1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка; 2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3)интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации; 4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

Широкомасштабные исследования детей этой категории были проведены сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (в настоящее время – Институт коррекционной педагогики РАО; работы, Н.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И, Лубовского, Н.А. Никашиной, Р.Д. Триггер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко, М.Н. Фишман, Г.М. Капустиной и др.).


Особенности высших психических функций у детей с ЗПР.

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности. Внимание - это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком-то объекте.

В психолого-педагогических исследованиях (Л.И.Переслени, З.Тржесоглава, Г.И,Жаренкова, В.А.Пермякова,С.А.Домишкевич и др) отмечают следующие особенности у детей с задержкой психического развития:

- неустойчивость (колебания) внимания, которое ведет к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы.

- сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности, программе ее выполнения, быстрой утомляемости.

- снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основании которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затрудненного восприятия ситуации в целом.

- сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей.

- сниженное распределение внимания. Ребенок не может выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в осознанном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения.

- «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

-повышенная отвлекаемость.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной информации.

Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В.Егорова, У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева, В.И.Лубовской и др) а именно:

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб.

-в длительной несформированности операционного компанента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

- в нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ним интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Наиболее выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями чувств, образов предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Память - психический процесс, обеспечивающий организацию хранения повторения и использования прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности.

У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограниченны объем, прдолжительность запоминания смысловой информации). Они склонны к механическому, бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельность для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены – уменьшена скорость, прочность, точность запоминания. Поэтому дети с трудом запоминают тексты, таблицы умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи, быстро забывают изученное.

Такие дети значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы.Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии непроизвольной памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольной запечатление информации (Т.В. Егорова). Им свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранении других.

Ощущение и восприятие. Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР не обнаруживается. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка. При ЗПР нарушены такие свойства восприятия как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании образа по какой-либо его части (С.К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей не достаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с ЗПР воспринимает за определенное количество времени меньший объем материала, чем нормально развивающийся сверстник. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывает малая освещенность, поворот предмета непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов. Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании проведенным П.Б. Шошиным (1984). У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивая к эталону, перцептивного моделирования.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они бы не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, ощущением мелких деталей, односторонностью.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность (З.Матейчик,А.В. Семенович).

З.М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве.

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычно нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи. Одна из важных защитных реабилитационных форм воспитательной работы с данными детьми – создание положительного эмоционального состояния.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.


Специфика коррекционной работы с детьми ЗПР
Наиболее полное определение понятию образование дал В.С.Леднев: «Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989..

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К.Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы. Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Специфика коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. По Б.К Тупоногову :

Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С. Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...». Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития.

Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С. Выготский в связи с этим писал: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми».

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3. Принцип комплексного (клинико - генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

5. Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л.С. Выготского.

Заключение
Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Список литературы


1.Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием // Дошкольное воспитание. - 1998. - N2. - С. 71 - 76.

2.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Ципиной. – М., 1984.

3.Кащенко В.П. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. - М., 1989.

4.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

5.Обучение в коррекционных классах. Пособие для учителей. М., 1991, 193 с.
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации