Нестерова А.А. Формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования - файл n1.doc

Нестерова А.А. Формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования
Скачать все файлы (198.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc199kb.14.01.2014 07:20скачать

n1.doc

  1   2


На правах рукописи

НЕСТЕРОВА АННА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Чебоксары – 2011

Диссертация выполнена на кафедре дошкольной педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет

им. И. Н. Ульянова»
Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Захарова Лариса Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Емельянова Марина Валерьевна
доктор педагогических наук, профессор

ОГБО УДПО «Ульяновский институт

повышения квалификации

и переподготовки работников образования»

Лукьянова Маргарита Ивановна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Набережночелнинский

государственный педагогический институт»



Защита состоится 26 апреля 2011 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 25 марта 2011 г. Режим доступа www.chgpu.edu.ru


Автореферат разослан 25 марта 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Хрисанова Е. Г.


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная экологическая ситуация в мире свидетельствует о том, что применение экономических и технологических мер в регулировании отношений человечества с окружающим миром демонстрирует свою несостоятельность. Изменение сложившейся ситуации требует активного экологического образования населения, которое должно начинаться с дошкольного детства.

Актуальность экологического образования населения в нашей стране находит подтверждение в целом ряде государственных документов, включая Законы РФ «Об образовании», «Об охране окружающей среды», Экологическую доктрину РФ, Национальную доктрину образования в Российской Федерации. Задачи государства ориентированы на создание системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования, начальным звеном которой признано дошкольное образование. Именно в период дошкольного детства формируется мироощущение, основы культуры общения и поведения детей в природе. В связи с этим особое значение приобретает поиск эффективных путей подготовки будущих педагогов дошкольного образования к формированию начал экологической культуры детей, обеспечивающей достижение ими высокого уровня понимания общих экологических проблем, овладение специальной методикой воспитания детей, активность в решении эколого-педагогических задач.

Анализ литературы показывает, что в науке достаточно активно обсуждаются проблемы экологического образования будущих педагогов (С. В. Алексеев, О. Д. Асафова, В. Н. Васильева, С. Г. Гильмиярова, С. Н. Глазачев, Н. Н. Егорова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Т. Н. Симонова, З. И. Тюмасева и др.). Учёными раскрыт аксиолого-педагогический аспект экологической культуры педагога, обоснован процесс формирования экологической культуры, экологического сознания будущих педагогов, а также изучена проблема формирования у них готовности к экологическому самообразованию.

Различные аспекты эколого-педагогической подготовки будущих специалистов дошкольного профиля, связанные с формированием экологической культуры, готовности к формированию экологической грамотности детей, рассмотрены в работах А. В. Васькиной, Н. В. Кривощёковой, О. О. Прокофьевой, Л. А. Яковлевой и др.

Сегодня в высшем профессиональном образовании приоритетным становится компетентностный подход. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации высшего профессионального образования показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания рассматриваются компетентность и компетенции. В педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах А. Л. Андреева, В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Б. Оскарсона, Дж. Равена, Н. С. Сахаровой, Р. Уайта, В. Хутмахера, В. Д. Шадрикова и др.

Необходимость внедрения в образовательную практику компетентностного подхода заметно активизировала научные исследования в области профессионально-педагогической компетентности (И. Б. Бичева, Е. В. Бондаревская, С. А. Дружилов, Т. Е. Исаева, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Никитина, М. А. Петухов, А. В. Хуторской и др.). Были выполнены исследования в области формирования и развития специфических профессиональных компетентностей педагога: психолого-педагогической (М. И. Лукьянова), методической (Е. Н. Солова), научно-исследовательской (Е. В. Набиева), лингвистической (Н. Л. Московская, К. В. Шапошников), иноязычной коммуникативной (Г. К. Борозенец), в сфере самостоятельной образовательной деятельности (М. А. Петухов), реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования (А. М. Курлат) и др. Ряд исследований посвящен вопросам переподготовки педагогов дошкольного учреждения с позиций компетентностного подхода (И. Н. Асаева, Ф. А.-А. Байбанова, Л. Х.-Д. Лайпатова, Т. А. Сваталова и др.)

С точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы существует потребность в становлении новой профессиональной компетентности специалиста в области образования – эколого-педагогической компетентности, что обосновано в работе О.Г. Роговой. Проблема экологической компетентности будущих специалистов в системе профессионального образования поднималась в диссертационных исследованиях О. Д. Арефьевой, С. В. Владимировой, А. А. Насоновой, И. М. Наумовой, Г. А. Папутковой, Л. Е. Пистуновой, Н. В. Ромейко, В. И. Томакова, Е. А. Шульпиной и др. В ряде исследований изучена необходимость формирования экологической компетентности будущих педагогов (Г.Б. Барышникова), раскрыта сущность данного процесса (Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан), его специфика в подготовке педагогов различных специальностей (Ф. С. Гайнуллова, Л. В. Панфилова, И. В. Петрухина), а также исследован процесс формирования экологической компетентности специалиста в области дошкольного образования в процессе повышения квалификации (С. А. Жданова).

Безусловно, основные положения указанных исследований в равной мере применимы к формированию эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Однако, признавая приоритетность и значимость вклада названных исследований в конкретную область педагогического образования, следует отметить, что в научно-педагогической литературе проблема формирования эколого-педагогической компетентности выпускников факультетов дошкольного профиля является одной из важнейших, но малоисследованных проблем профессиональной педагогики и до настоящего времени не становилась предметом специального изучения.

Анализ специальной научной литературы по проблеме исследования позволил выделить ряд противоречий:

- между объективной необходимостью формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования и существующими подходами, реализация которых не обеспечивает современный уровень подготовки педагогов дошкольного образования к эколого-педагогической деятельности;

- между стоящей перед педагогическими вузами задачи формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования и недостаточной разработанностью в науке и практике педагогических условий ее эффективного решения.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования?

В рамках этой проблемы сформулирована тема исследования: «Формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования».

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования в вузе.

Предмет исследования: формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

Гипотеза исследования. Формирование эколого-педагогической компетентности студентов дошкольного профиля будет эффективным, если:

– разработаны компоненты, критерии и показатели, позволяющие определять уровень сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования;

– учитываются и последовательно реализуются педагогические условия: 1) разработка и реализация модели формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; 2) осуществление межпредметной интеграции, способствующей формированию эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; 3) вовлечение студентов в различные виды эколого-направленной деятельности (познавательную, художественно-эстетическую, игровую, трудовую, природоохранную и др.); 4) организация активной практической деятельности студентов в профессиональной сфере на основе накопленного опыта решения эколого-педагогических задач; 5) применение активных методов обучения (дискуссия, тренинг, метод анализа ситуаций и др.) в процессе формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; 6) развитие профессиональной научно-исследовательской самостоятельности студентов на основе метода проектов.

Задачи исследования:

  1. Раскрыть сущность и содержание эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

  2. Выявить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

  3. Теоретически обосновать педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

  4. Осуществить экспериментальную проверку педагогических условий формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

Методологическую основу исследования составляет совокупность системного (В. С. Ильин, Л. И. Новикова, А. Д. Урсул, П. Г. Фролов), аксиологического (М. В. Богуславский, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, З. И. Равкин), личностно ориентированного (В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская) и деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подходов. Все подходы применялись в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. В качестве ведущего методологического подхода мы рассматривали компетентностный подход (В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Н. Л. Гончарова, Ж. Делор, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, С. В. Кульневич, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, Н. С. Сахарова, В. Р. Уайт, Н. Хомский, А. В. Хуторской, В. К. Шапошников и др.).

Теоретической основой исследования выступают: современные концептуальные положения, лежащие в основе экологического образования (Н. М. Александрова, С. Г. Гильмиярова, О. Н. Головко, А. Н. Захлебный, И. Д Зверев, З. И. Тюмасева и др.); положения десмоэкологии (А. Г. Бусыгин); идеи экологической психопедагогики (С. Д Дерябо, В. А. Ясвин); исследования в области профессионально-педагогической компетентности (И. Б. Бичева, С. А. Дружилов, Т. Е. Исаева, А. М. Курлат, Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Л. Московская, Е. В. Набиева, Н. Н. Никитина, М. А. Петухов, Е. Н. Солова и др.), в т.ч. педагогов дошкольных образовательных учреждений (И. Н. Асаева, Ф. А.-А. Байбанова, И. Б. Бичева, А. Н. Васильева, Т. И. Ковалёва, Т. В. Кротова, Т. А. Сваталова и др.); работы, посвященные исследованию проблем эколого-педагогического образования (С.В.Алексеев, С. Н. Глазачев, О. М. Дорошко, В. И. Ерошенко, А. Н. Кочергин, Н. В. Кривощёкова, И. М. Максимова, И. Н.Пономарева, Н. В. Ромейко, И. П. Сафронов, Г. П. Сикорская, Т. И. Симонова, И. Т. Суравегина, З. И. Тюмасева, Л. Б. Черезова и др.), исследования в области экологической компетентности будущих педагогов (Г. Б. Барышникова, Ф. С. Гайнуллова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Л. В. Панфилова, И. В. Петрухина, О. Г. Роговая, Е. А. Шульпина и др.); исследования в области экологического образования детей дошкольного возраста (Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, И. А. Хайдурова и др.).

Методы исследования:

– теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, моделирование;

– эмпирические: изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент;

– математические: статистическая обработка результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явились: факультет педагогики, психологии и управления ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», педагогический факультет ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Всего в исследовании приняли участие 141 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырёх лет и состояло из трёх этапов.

На первом этапе (2007–2008 гг.) была определена область исследования и проведен анализ психологической, педагогической, экологической литературы по проблеме; осуществлено определение основных противоречий в данной области, сформулирована гипотеза исследования, определены цели и задачи, разработаны другие компоненты научно-методологического аппарата; осуществлены подготовительный и констатирующий этапы эксперимента.

На втором этапе (2008–2010 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, ее уточнение. Осуществлялось обобщение материала, накопленного на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее сделанных выводов, полученные данные подвергались качественной и статистической обработке, что позволило теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

На третьем этапе (2010–2011 гг.) проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.

Наиболее существенные научные результаты и их новизна

  1. Определена сущностная характеристика эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования как интегративного профессионально-личностного образования, которое проявляется как способность и готовность будущего специалиста решать задачи экологического образования дошкольников. Данное определение дополняет существующий понятийно-концептуальный подход О. Г. Роговой.

  2. Выделены компоненты эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования: экологическая и специальная компетенции. Особенностью данного подхода в отличие от ранее разработанных (Г. Б. Барышникова, Ф. С. Гайнуллова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Л. В. Панфилова, и др.) является учёт личностной и профессиональной экологической составляющей в структуре эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

  3. Разработаны критерии (аксиологический, гносеологический, праксиологический, личностный) и показатели, охарактеризованы уровни сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования (высокий, средний, низкий).

  4. Научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, что дополняет существующие подходы С. Г. Гильмияровой, О.В. Дыбиной, Н. В. Кривощёковой, А. М. Курлат, Е. Г. Нелюбиной, А. И. Новик-Качана, О. Г. Роговой, З. И. Тюмасевой, Л.А. Яковлевой и др.

Значение полученных результатов для теории и практики

Теоретическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнены сущность и содержание эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, выявлены педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Материалы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования процесса формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

Практическое значение исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы обеспечивают повышение эффективности формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Разработанные автором научно-методические материалы (программа спецкурса «Проблемы экологизации дошкольного образования», педагогический практикум «Профессионально значимые способности педагога») могут использоваться в процессе подготовки будущих педагогов дошкольного воспитания. Материалы диссертации могут быть использованы для разработки спецкурсов и практических занятий в вузе при формировании эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность достигается корректностью применения апробированного в научной практике исследовательского и аналитического аппарата, комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования, подтверждением результатов исследования статистическими методами обработки и анализа данных (критерий ?*-углового преобразования Р.Фишера), достижением положительной динамики в уровне эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, о чём свидетельствуют акты внедрения результатов исследования в педагогический процесс Тольяттинского государственного университета.

Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на системный, деятельностный, аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный подходы; обсуждением результатов исследования на международных и всероссийских научных конференциях, а также публикациями результатов исследования в рецензируемых научных изданиях, в том числе включённых в списки ВАК МОиН РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Эколого-педагогическая компетентность будущего педагога дошкольного образования – это интегративное профессионально-личностное образование, которое проявляется как способность и готовность будущего специалиста решать задачи экологического образования дошкольников. Компонентами эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования являются экологическая и специальная компетенции.

  2. Критериями и показателями сформированности экологической компетенции являются: аксиологический моционально-ценностные отношения, лежащие в основе экоцентрического сознания), гносеологический (система экологических, мировоззренческих и нормативно-правовых знаний), праксиологический (экологические умения в области окружающей среды), личностный (экологически значимые качества личности);

- критериями и показателями сформированности специальной компетенции выступают: аксиологический (мотивация к эколого-педагогической деятельности); гносеологический (система знаний в области экологического образования дошкольников); праксиологический (умения и навыки экологического образования дошкольников; опыт решения эколого-педагогических задач), личностный (профессионально значимые способности педагога).

Степень выраженности вышеназванных критериев и показателей позволяет оценить уровень сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования: высокий, средний, низкий.

  1. Формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: разработке и реализации модели формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, которая включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты; осуществлении межпредметной интеграции; вовлечении студентов в различные виды эколого-направленной деятельности (познавательную, художественно-эстетическую, игровую, трудовую, природоохранную и др.); организации активной практической деятельности студентов в профессиональной сфере на основе накопленного опыта решения эколого-педагогических задач; применении активных методов обучения (дискуссия, тренинг, метод анализа ситуаций и др.) в процессе формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; развитии профессиональной научно-исследовательской самостоятельности на основе метода проектов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет» им. И.Н. Ульянова. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, обсуждались на заседаниях кафедры зоологии, кафедры дошкольной педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, а также на Всероссийской научно-технической Интернет-конференции «Экология и безопасность в техносфере» (Орёл, 2008г.), Молодёжном научном форуме «Университетское образование: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2009г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личность учителя и проблемы его подготовки в историко-педагогическом процессе» (Чебоксары, 2010г.), Всероссийской заочной научной конференции «Современные тенденции развития среднего и высшего образования в России» (Краснодар, 2010г.), на региональной научно-практической конференции «Экология детства: современные проблемы экологического образования детей дошкольного возраста» (Ульяновск, 2010г.). Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК МО и науки РФ: «Начальная школа плюс до и после», «Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева», «Письма в  Эмиссия. Оффлайн». По теме исследования опубликовано 12 статей.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Общий объём диссертации составляет 189 страниц. Работа содержит 27 таблиц, 12 рисунков. Список литературы включает 206 источников.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, рассмотрены основные характеристики научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, теоретические и методологические основы, методы, экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность результатов; охарактеризованы этапы исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретические основы формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования» – рассматривается характеристика компетентностного подхода, раскрываются понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность педагога», «эколого-педагогическая компетентность», уточняется сущность и содержание эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования.

Компетентностный подход в настоящее время является одним из важнейших оснований обновления образования (В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Н. Л. Гончарова, Ж. Делор, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, С. В. Кульневич, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Никитина, М. А. Петухов, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, Н. С. Сахарова, В. Р.Уайт, Н. Хомский, А. В. Хуторской, В. К. Шапошников и др.). С. Н. Сахарова и др. указывают, что эта педагогическая инновация не антагонистична утвердившимся в педагогической науке деятельностному и личностно ориентированному подходам. Все они находятся «в условиях паритетной комплементарной оппозиции», взаимодополняя и обогащая идею эффективной социализации личности.

В теории компетентностного подхода выделяют два базовых понятия: компетенцию и компетентность. Мы согласны с исследователями, которые употребляют термины «компетенция» и «компетентность» не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом, когда компетенция понимается как определенный круг знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность – как результат сформированности конкретных знаний и умений, то есть то, чем человек уже достаточно хорошо владеет.

В рамках данного исследования интерес представляет рассмотрение профессиональной компетентности применительно к специалистам педагогического профиля. В отечественной науке к проблеме педагогической компетентности в разное время обращались С. А. Дружилов, Т. Е. Исаева, Е. В. Коточигова, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Никитина, М. А. Петухов, А. В. Хуторской и др. Анализ различных подходов современных исследователей позволяет определить исходные позиции в характеристике профессиональной компетентности педагога, рассматриваемой как интегративное свойство личности, которое предполагает наличие совокупности интегрированных знаний, убеждений и умений, а также личностных качеств, позволяющих эффективно проектировать и осуществлять педагогическую деятельность.

Одной из важнейших в структуре профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля является экологическая составляющая. Н. В. Ромейко характеризует экологическую компетентность как «сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора». Изучению экологической компетентности педагога посвящены работы Г. Б. Барышниковой, Ф. С. Гайнулловой, Е. Г. Нелюбиной, А. И. Новик-Качана, Л. В. Панфиловой, И. В. Петрухиной, Е. А. Шульпиной и др.

О. Г. Роговая использует понятие «эколого-педагогическая компетентность», которую рассматривает как интегративное личностное новообразование, проявляющееся как способность и готовность педагога к эффективной эколого-педагогической деятельности.

Развивая идеи О.Г. Роговой, мы уточнили понятие эколого-педагогическая компетентность применительно к будущим педагогам дошкольного образования. Эколого-педагогическая компетентность будущего педагога дошкольного образования рассматривается нами как интегративное профессионально-личностное образование, которое проявляется как способность и готовность будущего специалиста решать задачи экологического образования дошкольников.

В структуре эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования мы выделяем компоненты: экологическую и специальную компетенции.

Экологическая компетенция включает систему ценностей, норм и правил в восприятии природы и отношений в системе «общество – окружающая среда». Критерии и показатели сформированности экологической компетенции: аксиологический (эмоционально-ценностные отношения, лежащие в основе экоцентрического сознания: отношение к природе как к равной по ценности человеку, отношение к единству «человек-природа» как к высшей ценности, чувство единства и родства с природой, любви к природе, тревожности за состояние природы), гносеологический (система экологических (о концептуальных основах современной экологии, связях и зависимостях, существующих в экосистемах, эволюционных процессах биосферы; биологических, физических, химических основах экологических процессов; источниках экологической опасности на глобальном, национальном и региональном уровнях, характере влияния на человека негативных факторов окружающей среды, об ошибках и неправильном поведении людей при взаимодействии с окружающей средой), мировоззренческих (о глобальных экологических проблемах человечества, причинах их возникновения, путях их решения, роли человека в эволюции Земли) и нормативно-правовых (об экономических и правовых аспектах природопользования, правах и обязанностях граждан в области взаимодействия человека и природы) знаний.), праксиологический (экологические умения в области окружающей среды: устанавливать причинноследственные связи в системе «Человек-Общество-Природа», использовать рациональные приёмы самостоятельной работы по добыванию экологических знаний, осуществлять самоанализ, самооценку получаемой информации, оценивать экологическое состояние своей местности, осуществлять природоохранную деятельность, прогнозировать возможные результаты своей деятельности в экологическом аспекте, соблюдать систему норм и правил поведения в природе), личностный (экологически значимые качества личности: бережливость, эмпатийность, ответственность).

Специальная компетенция отражает профессионально-экологическую составляющую эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования. Критерии и показатели сформированности специальной компетенции: аксиологический (положительная мотивация к эколого-педагогической деятельности: интересы, потребности, убеждения, ценностные представления, побуждающие осуществлять эколого-педагогическую деятельность); гносеологический (система знаний в области экологического образования дошкольников, которая включает знание государственных документов об экологическом воспитании и образовании подрастающего поколения, сущности и содержания экологического образования; современных концепций экологического образования, знание методики экологического образования дошкольников, диагностики экологической культуры детей дошкольного возраста); праксиологический (умения и навыки экологического образования дошкольников: изучать уровень экологического образования дошкольников, отбирать, анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с программными задачами, планировать, самостоятельно выбирать формы, методы, средства экологического воспитания дошкольников, организовывать досуговую деятельность экологической направленности, прогнозировать результаты учебно-воспитательной работы экологической направленности, создавать экологически развивающую среду в дошкольном образовательном учреждении, осуществлять экологическое просвещение родителей, моделировать педагогическое взаимодействие в ходе экологического образования дошкольников; опыт решения эколого-педагогических задач), личностный (профессионально значимые способности педагога к коммуникации, творчеству и самоуправлению, умственная работоспособность).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования» описана организация и осуществление экспериментальной работы по реализации условий формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, а также проанализирована эффективность полученных результатов.

Эксперимент проводился на факультете педагогики, психологии и управления ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова» и на педагогическом факультете ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Всего в исследовании принимали участие 72 студента экспериментальной группы, 69 студентов контрольной группы.

По результатам, полученным в ходе констатирующего этапа работы, определены три уровня сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования: высокий, средний и низкий.

Обобщение результатов диагностики показало, что высоким уровнем сформированности эколого-педагогической компетентности обладают 19,1% опрошенных (27 человек), средним – 54,6% (77 человек) и низким – 26,2% (37 человек) (табл.1).

В ходе экспериментальной работы мы апробировали выявленные нами педагогические условия. Первое условие связано с реализацией спроектированной нами модели формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, которая содержит целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты.

Целевой компонент включает цель, которая направлена на формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Цель достигается в результате решения задач формирования экологической и специальной компетенций.

В целевой компонент модели включён ряд подходов к процессу формирования эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования, обеспечивающих его эффективность: компетентностный, аксиологический, системный, деятельностный, личностно ориентированный; а также принципы: экогуманизма (С. Г. Гильмиярова), интегративности и природосообразности.

Содержательный компонент отражает основные направления работы в процессе формирования эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования: теоретико-методическую подготовку

Рисунок 1 - Модель формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования

(дисциплины гуманитарного и социально-экономического цикла, естественнонаучные, общепрофессиональной предметной подготовки), специальную подготовку («Теория и методика экологического образования дошкольников», спецкурс «Проблемы экологизации дошкольного образования», практикум «Профессионально значимые способности педагога»), практическую (педагогическая практика с опорой на опыт решения эколого-педагогических задач).

Процессуальный компонент модели включает формы и методы, используемые в учебной, внеучебной эколого-ориентированной и научно- исследовательской деятельности студентов. В учебной деятельности используются такие формы, как информационная лекция, лекция проблемного характера, презентации, практические и лабораторные занятия, деловые игры; во внеаудиторной эколого-ориентированной деятельности – акции, экскурсии, в научно-исследовательской – конференции, индивидуальные консультации, беседы, олимпиады.

При формировании эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования следует использовать разнообразные методы обучения: в учебной деятельности – объяснительный, иллюстративный, репродуктивный, дискуссионный, игровой, тренинговый методы, методы экологической психопедагогики (экологической лабилизации, экологических

ассоциаций, художественной репрезентации природных объектов, экологической идентификации, экологической эмпатии, экологической рефлексии, экологических экспектаций, ритуализации экологической деятельности, экологической заботы); во внеучебной эколого-направленной – иллюстративный, дискуссионный, экологической психопедагогики; в научно-исследовательской – исследовательский, поисковый, проектный методы.

Основными средствами формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования выступают: печатные издания, справочная литература, наглядные пособия, ТСО, печатные СМИ, Интернет, электронные презентации.

Результат процесса формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования проявляется достижении будущими педагогами дошкольного образования высокого уровня сформированности эколого-педагогической компетентности.

Второе условие предполагало межпредметную интеграцию, способствующую формированию эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Данное условие было направлено на интеграцию содержания естественнонаучных дисциплин (концепции современного естествознания), дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла (философия), а также общепрофессиональной, предметной подготовки (дошкольная педагогика, теория и методика экологического образования дошкольников, спецкурс «Проблемы экологизации дошкольного образования», практикум «Профессионально значимые способности педагога») и педагогической практики.

Следующее педагогическое условие – вовлечение студентов в различные виды эколого-направленной деятельности на этапах их профессионального обучения. В своей работе мы использовали различные виды эколого-направленной деятельности: познавательную, которая осуществлялась в рамках аудиторной работы, а также природоохранительную, трудовую, игровую, художественно-эстетическую деятельность в процессе внеаудиторной работы со студентами.

В сочетании с предыдущим условием формирования эколого-педагогической компетентности студентов, на наш взгляд, важно учитывать четвёртое – организацию активной практической деятельности студентов в профессиональной сфере на основе накопленного опыта решения эколого-педагогических задач. Это условие предполагало разработку специфических заданий для студентов на период педагогической практики. В ходе практики в ДОУ будущие педагоги дошкольного образования осуществляли анализ эколого-развивающей среды по предложенному плану, разрабатывали сценарии мероприятий, экологические праздники, готовились и проводили занятия и экскурсии с дошкольниками, создавали экологические тропы, составляли картотеки и библиографию научно-методической литературы по вопросам экологического образования дошкольников, подбирали способы диагностики экологического образования дошкольников.

Пятое педагогическое условие, выделенное нами – применение активных методов обучения в учебном процессе. В работу внедрялись, например, такие методы работы, как лекции-конференции, которые позволяли не просто сообщать фактический научный материал, но и формировать критичность мышления, что способствовало развитию у личности собственного отношения к рассматриваемой проблеме. Каждое занятие в рамках спецкурса «Проблемы экологизации дошкольного образования» начиналось с обзора новостей, связанных с природоохранной деятельностью в регионе, стране и мире. Студенты готовили информацию о происходивших природоохранных акциях (кем и с какой целью они организовывались) о системе госучреждений, занимающихся данной проблематикой, о правительственных и неправительственных экологических организациях. Затем проводили краткую дискуссию.

Шестое условие формирования эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования – развитие профессиональной научно-исследовательской самостоятельности на основе метода проектов. В начале изучения спецкурса «Проблемы экологизации дошкольного образования» каждый студент получал тему проекта и разрабатывал её в течение учебного семестра. Как правило, проекты показывали пути изменения актуальной образовательной ситуации: формирование познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста к природе, формирование у них системы представлений о неживой природе и о многообразии животного мира у детей дошкольного возраста, гуманизация процесса экологического воспитания детей дошкольного возраста и др.

На начальном этапе работы студенты осуществляли теоретическое обоснование темы. Следующий этап был связан с исследованием актуальной ситуации, требующей изменений. На основе полученных данных определялись новые направления развития ситуации, учитывающие конкретное состояние материально-технических, методических, организационных и прочих ресурсов и составлялся план практических мероприятий по внедрению проекта в жизнь. Затем следовала практическая реализация проекта и подведение итогов. Основными критериями оценки проекта являлись актуальность и перспективность развития опыта, преимущества представленных технологий по сравнению с другими, выводы о перспективах их дальнейшего развития и совершенствования. При защите проектов оценивалась способность студентов анализировать актуальную ситуацию в области экологического образования дошкольников, выявлять проблемы и возможные пути их преодоления, адаптировать абстрактную идею к конкретному материалу и представить её в организационно-деятельностной форме; знания студентов в области новых эколого-педагогических технологий, а также оформление проектов.

Проведённый в соответствии с выделенными показателями количественный и качественный анализ результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования, позволил сделать вывод о том, что в экспериментальной группе наблюдается устойчивая тенденция к повышению значений почти по всем компонентам.
Таблица 1 – Уровни сформированности эколого-педагогической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп в начале и конце эксперимента

Уровни сформированности эколого-педагогической компетентности

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

чел.

%

чел.

%

чел.

%

чел.

%

Высокий

14

19,4

29

40,3

13

18,8

15

21,7

Средний

39

54,2

37

51,4

38

55,1

39

56,5

Низкий

19

26,4

6

8,3

18

26,1

15

21,7
  1   2
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации