Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития - файл n1.doc

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Доступные файлы (1):

n1.doc

569kb.

17.02.2014 10:25

скачать

n1.doc

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение

высшего и специального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»
ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Курсовая работа

Волгоград, 2010


Содержание

Введение ……………………………………………………………….................3

Глава I. Теоретический анализ проблемы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития…………………..7

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………....7

1.2.Особенности двигательной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……………………………………………...17

1.3.Игра как средство развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………...26

Выводы по первой главе ……………………………………………………….32

Глава II. Диагностико - коррекционная работа по развитию мелкой моторики дошкольников с задержкой психического развития…………………………….34

2.1.Диагностика состояния мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………34

2.2.Методика работы по формированию мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития…………………………………………..…...53

2.3.Динамика развития мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………65

Выводы по второй главе ……………………………………………………….69

Заключение………………………………………………………………...……71

Список литературы……………………………………………………………..76

Приложение


Введение

Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей ЗПР двигательных умений и навыков, является нарушения моторики. У большинства детей дошкольного возраста с ЗПР специалисты (Е.М. Мастюкова, Л.Т. Журба, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, Р.Д. Тригер) выявляют недостаточную сформированность моторных функций. Это отрицательно сказывается не только на физическое развитие, но и на социализацию личности, развитие познавательной и трудовой деятельности (Е.М. Мастюкова).

Опыт изучения анамнеза детей с задержкой психического развития (Н. А. Бернштейн, В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова, В.И. Бельтюков, Л.А. Кукуев, Л.А.Новиков) показывает, что особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

Проводимое на протяжении ряда лет системное изучение двигательной сферы детей с задержкой психического развития с отклонениями в речевом развитии (Е.М. Мастюкова,Н. М. М. Кольцова, Т.А. Власова,) показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, — на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений. По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. По наблюдениям исследователей (Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.А. Логинова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина), развитие словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи.

Исследователи (Л.З.Арутюнян (Андронова), Р.Д. Бабенкова, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, В.И. Лубовский, Е.В. Оганесян) рассматривают проблему формирования и совершенствования общих движений, тонкой моторики пальцев рук как необходимую составную часть комплексной системы коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление речевых нарушений у детей.

Понимая значимость и важность работы по развитию моторики у детей с задержкой психического развития, специалисты детских садов начинают активный поиск методов и средств для развития всех компонентов двигательной сферы ребенка: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук, создавая при этом необходимую предметно-развивающую среду.

Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточном использовании потенциала игры для развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ЗПР. Социальная и педагогическая значимость, недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Объект исследования – двигательная сфера дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования – процесс развития мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития в условиях специального дошкольного учреждения.

Цель исследования – изучить особенности двигательной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР, а также методы и средства развития мелкой моторики.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста будет более эффективным, если: 1) будут выявлены особенности двигательной сферы дошкольников с ЗПР; 2) основным средством развития мелкой моторики у дошкольников с ЗПР будет игра.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. 
   проанализировать психолого-педагогическую литературу и определить основные характеристики развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;
   
2. 
   выявить особенности двигательной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;
   
3. 
   обосновать значение игры как средства развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;
   
4. 
   изучить эффективность коррекционной работы по развитию мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития.
   

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы:

-теоретические (изучение и анализ литературы по теме исследования, формулирование гипотезы исследования);

-эмпирические (изучение учебно-методической документации, продуктов деятельности детей, наблюдение, эксперимент, качественная и количественная обработка результатов, их анализ и обобщение).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие норм личностно ориентированного образования, раскрывая научные основы процесса развития мелкой моторики у дошкольников с ЗПР. Полученные результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса коррекционной работы с детьми с ЗПР и решения проблемы реализации равных возможностей в образовании.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования его результатов в системе дошкольного и дополнительного образования с целью коррекции общего развития детей; материалы исследования могут найти применение в коррекционно-развивающей работе педагогов ДОУ и начальной школы.

База исследования: МОУ детский сад №90 «Солнышко» Ворошиловского района г.Волгограда, МОУ детский сад №178 компенсирующего вида Краснооктябрьского района г. Волгограда. Группа «Особый ребенок» для детей с диагнозом задержка психического развития.
Глава I. Теоретический анализ проблемы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и вы­ражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными разновременность проявления отклонении и су­щественные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий [42].

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребля­ется по отношению к детям с минимальными органическими по­вреждениями или функциональной недостаточностью централь­ной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоцио­нально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятель­ности, имеющей свои качественные особенности, компенсирую­щиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [43].

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специ­альной психологии в 60-70-е гг. Это было вызвано потребностя­ми школьной практики, когда в связи с переходом на новые ус­ложненные программы резко возросли образовательные пробле­мы у стойко неуспевающих школьников.

К этому времени был накоплен значительный опыт дифферен­циальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.

Изучение (Т.А.Власовой, В. И.Лубовским) зарубежного опы­та исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и при­чин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта кате­гория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с на­рушением поведения», а также «дети с минимальными повреж­дениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отстава­ние в развитии психической деятельности ребенка в целом. Ис­следования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспе­вающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа пси­хического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной за­держки психического развития детей в большинстве случаев яв­ляются минимальные органические повреждения или функцио­нальная недостаточность центральной нервной системы, воз­никшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, пе­ренесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рож­дения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошколь­ного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. В клинической и психолого-педагогической литературе пред­ставлено несколько классификаций задержки психического раз­вития у детей [43].

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классифи­кации рассматривались два варианта задержки психического раз­вития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отстава­ние в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незре­лость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быст­рая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость. М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно - воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную за­держку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план не­редко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого ва­рианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кро­ме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства — дизонтогенетически-энцефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и па­тогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.С.Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней вы­деляются четыре основных типа задержки психического развития:

1) задержка психического развития конституционального генеза;

2) задержка психического развития соматогенного генеза;

3) за­держка психического развития психогенного генеза;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза [42].

Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмо­ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, жи­вость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложе­нием, при втором — характер поведения и личностные особенно­сти ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстра­тивному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагоги­ческой коррекции и требуют больших усилий со стороны родите­лей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас­сматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в ос­нове формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обус­ловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности про­странственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси­хического развития при ЗПР.

Задержка психического развития соматогенного генеза. Дан­ный тип задержки психического развития обусловлен хроничес­кими соматическими заболеваниями внутренних органов ребен­ка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Осо­бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфек­ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер­вый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей, задерживают формирова­ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче­редь стойкой астенией, которая резко снижает общий психичес­кий и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатичес­кие расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Посколь­ку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, кото­рая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факто­ров лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактическо­го, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

Задержка психического развития психогенного генеза. Дан­ный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями вос­питания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси­хического развития ребенка на ранних этапах его развития. От­клонения в психофизическом развитии детей при данном вари­анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие нега­тивные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть свя­зана с социальным сиротством, культурной депривацией, без­надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде все­го матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обус­ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно за­висят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияю­щих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагиро­вания: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрес­сивность, непоследовательность действий, необдуманность и им­пульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недо­верчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выра­женных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны род­ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарак-терологического развития личности. Эти дети не владеют навыка­ми самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям. Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагопри­ятного семейного климата и преодоления изнеживающего или от­вергающего ребенка типа семейного воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органического ге­неза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психичес­кого развития занимает основное место в границах данного откло­нения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-воле­вой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают­ся признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки пар­циальной поврежденное ряда психических функций. Ею выделя­ются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма. Если и от­мечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстрой­ствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сфор­мированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произ­вольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденное: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциаль­ные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регу­ляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познаватель­ной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все­ми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функ­ций и в процессе формирования психологических новообразова­ний возраста. Прогноз задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза в значительной степени зависит от состояния выс­ших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприя­тен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдель­ных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специа­лизированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отгра­ничения их от умственной отсталости и других серьезных психи­ческих расстройств [42].

В отличие от клинической классификации психолого-педагоги­ческую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индиви­дуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравне­нию с нормой скорости приема и переработки сенсорной инфор­мации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познава­тельных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной не­устойчивости и возбудимости, несформированность произволь­ной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преоб­ладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенно­сти мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточ­ности развития. Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР со­ставляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необ­ходимость изучения этой категории детей и организации психо­лого-педагогической помощи до поступления их в школу.

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характе­ризуются не соответствующим возрасту недостаточным развити­ем внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целена­правленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятель­ности, несформированность способов самоконтроля, планирова­ния. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представления­ми. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представ­лений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевре­менной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает по­тенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И.Лубовский) [43].
1.2. Особенности двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития.

Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психологических функций человека опираются на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Исследования И.И. Сеченова, ИЛ. Павлова, А.А, Ухтомского, В.И. Бехтерева, М.М. Кольцова, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления.

Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы (И.П.Павлов) является приоритетным и в настоящее время. Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной «констелляции» нервных центров (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р. Лурия).

В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человек совершает различные по сложности движения. В совершенствовании движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней (Н.А. Бернштейн). Исследования Н.А. Бернштейна по физиологии движений и их активности показали иерархическую уровневую систему организации двигательных функций, в том числе и речи, которую он отнес к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. И.П.Павлов рассматривал речь, прежде всего как кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов».

Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. В частности, уровневая система организации движений Н.А. Бернштейна включает пять звеньев. Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синтетического объединения для решения задачи.

В каждом двигательном акте различают его смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из сути возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения движения, который во многом обусловлен наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т.п.

Ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р.Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.).

Изучая биоэлектрическую активность мозга, ученые выяснили, что любое воздействие - зрительное, звуковое, осязательное - обязательно вызывает повышение возбудимости двигательной области коры головного мозга.

Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь настолько сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется как в отношении нормы, так и патологии.

А.В. Запорожец отмечал, что нейродинамические процессы, характеризующие вторую сигнальную систему взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения, а формируются и развиваются на протяжении детства. Если при развитии ребенка эти процессы нарушаются, то страдает и словесная, и двигательная система, а психомоторный акт оказывается нарушенным. С другой стороны, речь имеет особое значение в регуляции моторных функций. В связи с этим Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что в генезе произвольных действий речевое общение человека играет решающую роль. У детей словесное управление движением возникает первоначально непосредственно в ситуации общения, когда ребенок выполняет словесные требования взрослых. Впоследствии речь из средства общения превращается в средство организации собственного поведения, и формирование произвольных движений происходит под воздействием регулирующей функции речи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Е.Б.Сологуб, Н.В.Суханова и др.).

Отличительной особенностью ребенка дошкольного возраста является непрерывный рост и развитие, которые проявляются в количественных и качественных изменениях, происходящих в организме. К последним следует отнести функциональную и мор­фологическую дифференцировку всех органов и тканей, их струк­турную перестройку [5].

Двигательная деятельность в дошкольном возрасте проявляется как естественная биологическая потребность. Ее функциональное значение заключается в стимулировании развития всех функций организма ребенка. Известно, что уровень развития двигательных функций зависит от ряда биологических и социальных факторов. Их связь с биологией организма определяется анатомо-физиологическим обеспечением этих функций. В то же время на уровень развития двигательных функций оказывают влияние социальная среда и состояние работы по физическому воспитанию в дошкольных учреждениях. Вот почему знание исходного уровня моторных возможностей детей является необходимым условием успешной работы в данном направлении [13].

На разных этапах дошкольного детства процессы роста и раз­вития протекают неодинаково: периоды быстрого темпа сменя­ются замедленным развитием. Кроме того, каждый орган, каж­дая система имеет свои закономерности формирования. Однако между ними имеется тесная функциональная взаимосвязь. Так, формирование структур головного мозга оказывает положитель­ное влияние на развитие высшей нервной деятельности, мотор­ной сферы, костно-мышечной, сердечно- сосудистой, других фи­зиологических систем; совершенствование функций дыхания спо­собствует развитию сердечно-сосудистой системы, и наоборот.

Формирование движений, моторики ребенка — один из важ­нейших компонентов его физического развития. Чувство радо­сти, ощущение самостоятельности остаются главными источни­ками мотивации физической активности детей.

Как известно, физическое развитие ребенка в целом и его моторное развитие в частности тесно связано с состоянием всей нервно-психической деятельности. Поэтому здесь очень важно начать коррекционную работу как можно раньше, не упустить возраст, когда нервная система является наиболее пластичной. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. М.М. Кольцовой доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи.

В программе по физическому воспитанию подробно обозначены ведущие линии не только разностороннего развития жизненно важных двигательных действий, навыков умений, но и сопряженного с ним развития дви­гательных качеств и способностей. Они соотнесены с опреде­ленными возрастными этапами, сензитивными периодами, а так­же ведущими видами деятельности. В физическом развитии ребенка с ЗПР, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим наблюдается и множество отклонений, в основе которых ле­жит диффузное поражение коры головного мозга. Эти откло­нения находят свое выражение в ослабленном организма, в нарушениях соматики, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недо­развитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, коор­динации элементарных двигательных актов, в нарушениях рав­новесия и др. В результате своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их це­ленаправленности, координированности, пространственной ориентировки. При этом нарушаются и моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики (крупной и мелкой). Однако у разных детей изучаемой категории нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно-сохранных, но это кажущееся благополучие. У этих детей от­клонения в физическом развитии проявляются при выполне­нии заданий, требующих включения целенаправленных дви­гательных актов.

У большинства же детей, поступающих в специальные до­школьные учреждения, отклонения в физическом развитии ока­зываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномер­ный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазо­бедренном суставе.

При беге у дошкольников с ЗПР наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опу­скаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласо­ванны, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Большинство детей с совсем не мо­гут прыгать. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела. Вместе с тем, индивидуальные различия в физическом разви­тии детей с ЗПР не очень велики, чем у детей с нормальным интел­лектом, сильно отличаются от детей с нарушениями интеллекта.

Например - всестороннее обследование двигательной сферы детей с ЗПР позволяет обнаружить ряд закономерностей в отставании их физического развития. К ним относятся:

- гипер – или – гиподинамия;

- мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса;

- нарушение общей моторики, особенно ациклических движений (лазание, прыжки в длину, метание);

- нарушение ручной моторики;

- общая скованность и замедленность выполнения движений;

- дискоординация движений;

- несформированность функций равновесия;

- недостаточное развитие чувства ритма;

- нарушение ориентировки в пространстве;

- замедленность процесса освоения новых движений;

- нарушение осанки, плоскостопие;

- заметное отставание в показателях основных физических качеств: силы, ловкости, скорости [27].

Несформированность двигательной сферы в структуре дефекта большинства детей с ЗПР и необходимость коррекционной работы в этом направлении признается многими специалистами (К.П. Беккер, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, С.С. Ляпидевский, Е.В. Оганесян, Н.А. Рычкова, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская и др.)

Расстройства движений у детей с задержкой психического развития отмечают многие авторы: В.И.Бельтюков, Г.В.Гуровец, СИ. Маевская, Е.М. Мастюкова и др. Авторами выявлена общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия. Ковшиков В.А., характеризуя нервно-соматические нарушения у детей, отмечал общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности движений и т.п. особенно в так называемой «ручной», «мелкой» моторике).

Экспериментальное исследование мелкой моторики у детей с задержкой психического развития, имеющих общие недоразвитие речи было проведено В.П. Дудьевым. У детей этой категории автор отмечает явления моторной истощаемости: замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу заданий. Несформированность мелких движений рук проявляется в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы, в аритмичности и нечеткости пальцевых движений, в несовершенстве процессов контроля и регуляции движений, в трудностях выработки кинетической мелодии двигательного акта. О.С. Бот, подчеркивая указанные трудности у детей с общим недоразвитием речи, предлагает некоторые приемы и упражнения по формированию тонких движений пальцев рук.

Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточное развитие у них тонкой моторики. Движения пальцев и кистей рук ребенка имеют особое развивающее воздействие. Известно, что у новорожденного кисти всегда сжаты в кулачки, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ла­дони ребенка, тот их плотно сжимает. Малы­ша можно даже немного приподнять. Одна­ко эти манипуляции ребенок совершает на рефлекторном уровне, его действия еще не достигли высокого мозгового контроля, кото­рый позволяет впоследствии сознательно вы­полнять движения.

Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребенка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпу­скать. Чем чаще у ребенка действует хвата­тельный рефлекс, тем эффективнее происхо­дит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций, как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб.

Особый характер двигательные нарушения приобретают в случаях сочетания диагнозов ЗПР и детского церебрального паралича. Они являются основным клиническим симптомом этого тяжелого заболевания центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения. При этом расстройства двигательных функций обычно сопровождаются нарушениями слухового, зрительного, тактильного и других анализаторов, а также множественными речевыми дефектами. У детей с детским церебральным параличом четко прослеживается влияние первичных двигательных расстройств на все остальные системы и прежде всего на мышление и речь (Е.Ф.Архипова, Е.Н.Винарская, Данилова, Л.В.Лопатина, Е.М.Мастюкова, Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семенова и др.)

Анализ специальной научной литературы позволил выявить ряд перспективных практических исследований. Так в работе Дороденко Е.А. освещается проблема психомоторной коррекции детей с задержкой психического развития. Автор указывает, что включение в коррекционно-педагогический процесс специальных игр и упражнений способствует реабилитации детей, в структуре дефекта у которых есть и недоразвитие речевой функции.

Рожкова Т.А. в своем исследовании задачу развития двигательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи решает в продуктивных видах деятельности. Автор указывает, что воспроизведение движений в воздухе, предварительные упражнения для развития мелкой моторики, обследование предметов, обучивание детей графическим умениям на занятиях по лепке, рисованию не только развивают тонкую моторику рук, но и обеспечивают мотивационную базу для развития речи.

Ресурсы комплексного развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи ряд авторов видит в театрализованной деятельности (Е.Ю. Епрева, Л.Н. Жога, Е.В. Овчинникова, Н.Г. Саяпова). Используя пальчиковый театр для стимулирования развития мелких движений пальцев рук, авторы обспечивают условия для развития речи дошкольников, для повышения мотивации.

1.3. Игра как средство развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребёнка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и.т.д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно сказать, что в игре ребёнок впервые получает урок коллективного мышления т.к. будущее ребёнка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого - совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника [49].

Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы, целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребенка. Социокультурное назначение игры формирует ребенка как личность, позволяет ему функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Процесс социализации ребенка в игре не сводится лишь к непосредственному взаимодействию индивидов, а включает всю совокупность общественных отношений. Сошлемся на позицию В. А. Сухомлинского: «Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка... Без сказки, без игры воображения ребенок не может жить... В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире» [46].

Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не её результат, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры пространство самореализации.

Игра - уникальное поле человеческой практики ребенка, действительности как области применения и проверки накопленного опыта. Игра позволяет с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой выявить недостаточность опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие. Практически во всех детских играх выражена сущность объективной действительности и жизненной правды. Материал для игр дети приобретают только из окружающего мира. Для действительной жизни у ребенка в период детства слишком мало душевного материала, мало опыта, недостаточно сложившихся представлений, но он хочет жить активно и деятельно. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная, живущая полной детской и неполной взрослой жизнью.

Для педагогов и воспитателей игра - наиболее удобный метод диагностики детей ещё и потому, что игра форма их поисково-экспериментального поведения. Известно, игра наиболее объективно выявляет ресурсы интеллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом (симпатии, антипатии).

Особую роль выполняет игра как средство терапии по отношению к больным детям и детям, имеющим неклинические отклонения в здоровье. Игра дала «второе дыхание» принципу мобилизации, открытому И. П. Павловым. В реабилитационной практике (лечебной и педагогической) появляется игротерапия, способная «развернуть» сознание реципиента. Известный американский психотерапевт С. Р. Слевсон одним из первых применяет игровую терапию в работе с подростками девиантного поведения, дающую серьезные результаты. Слевсон разработал концепцию «абсолютной любви» и создавал игры на принципах «вседозволенности», «всепрощения», «разрешения», на чём, собственно, и построены детские игры. А. С. Спиваковская, патопсихолог, разрабатывает игровую терапию с позиций отечественной теории детской игры, исследуя формы детского аутизма [44]. Игротерапевты используют игры для снятия неурядиц жизни, для коррекции нравственных взаимоотношений (куклотерапия), для одобрения и ободрения ребёнка. Согласно идеям М. Лацаруса и Д. Патрика, которые считали игру не столько компенсаторной, сколько «уравновешивающей» [52].

Психологи первыми посмотрели на игру как на средство проявления, раскрытия потенциальных возможностей ребёнка, распознания правильности развития его психических процессов и нравственных качеств. Они первыми признали игру как метод познания ребенка и как метод коррекции психического развития (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, М. И. Чистякова и др.).

Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение ребенка в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами.

Игра закрепляет приобретенные способности как внеситуативные. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили фабулу, сюжет и правила игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Сам механизм коррекции необходим в практике уже потому, что, к сожалению, значительной части детей свойственны непоседливость, вспыльчивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощаемость, конфликтность, агрессивность, капризность и другие негативные проявления, которые порождают несовместимость в общении, разрушают внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группе. Кроме того, в связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье, экономическими проблемами резко увеличилось количество детей с легкими задержками психического развития, нарушениями характера, неврозами и другими нервно-психическими расстройствами, находящимися на грани здоровья и психической болезни (пограничные нарушения). Дети с такими нарушениями воспитываются в обычных детских садах, учатся в обычных общеобразовательных школах, значит, их наставники должны владеть приемами психопрофилактической коррекции. Это важно еще и потому, что дидактические и психические нагрузки на детей растут, а возможностей для отдыха, эмоциональной и двигательной разгрузки становится все меньше. Все это усложняет взаимоотношения детей в учебном и неформальном общении.

Ребенок дошкольного возраста проявляет интерес к различным играм --- подвижным, творческим, имитационным, музыкальным, хоровым, играм с правилами. Игра способствует созданию у детей веселого жизнерадостного настроения, побуждает стремление к общению со взрослыми и сверстниками.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их, называют творческими или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях всё то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребёнка, и поэтому является важным средством воспитания.

Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания»

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1.Развитие мотивационно - потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; возникновение иерархии мотивов.

2.Развитие произвольности поведения и психических процессов. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.

3.Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете - заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.

4.Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется «двойной позицией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия).

5.Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.

6.Внутри игры первоначально возникают другие виды деятельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7.Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания [51].

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые выступают в отношение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, творческие (строительные, игры -драматизации, сюжетно - ролевые).


Выводы по первой главе

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Характерными признаками ЗПР являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми такого же возраста, к приему и переработке перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

Двигательный анализатор рассматривается как один из наиболее существенных механизмов, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга. Поскольку фило - и онтогенетически моторное и речевое развитие протекает параллельно, взаимодействуя и взаимообуславливая друг друга, аномальное развитие двигательной сферы оказывает влияние на состояние речи, и, наоборот, дефекты словесной системы - на собственно моторное развитие.

Развитие моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. Работа по развитию моторных функций оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка.

Дошкольники с задержкой психического развития имеют отставание в физическом развитии. К ним относятся: гипер – или – гиподинамия, мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса, нарушение общей моторики, особенно ациклических движений (лазание, прыжки в длину, метание), нарушение ручной моторики, общая скованность и замедленность выполнения движений, дискоординация движений, несформированность функций равновесия, недостаточное развитие чувства ритма, нарушение ориентировки в пространстве, замедленность процесса освоения новых движений, нарушение осанки, плоскостопие, заметное отставание в показателях основных физических качеств: силы, ловкости, скорости.

Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы, целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребенка. Социокультурное назначение игры формирует ребенка как личность, позволяет ему функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива.

Особую роль выполняет игра как средство терапии по отношению к больным детям и детям, имеющим неклинические отклонения в здоровье.

Психологи первыми посмотрели на игру как на средство проявления, раскрытия потенциальных возможностей ребёнка, распознания правильности развития его психических процессов и нравственных качеств. Они первыми признали игру как метод познания ребенка и как метод коррекции психического развития (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, М. И. Чистякова и др.).