Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога - файл n1.doc

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога
Скачать все файлы (3398.6 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc5857kb.20.10.2006 11:04скачать

n1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   25
Экспертному жюри

  1. Носит ли программа творческий и конструктивный характер?

  2. Содержательный уровень программы. Определены ли в
    ней основные условия, пути, средства и формы развития твор­
    чества учителя?

  3. Роль лидера группы как организатора и генератора идей.

4. Сплоченность группы, умение коллективно творчески мыслить.
Приведем описание некоторых занятий с классными руко­
водителями, разработанных М.В.Каминской1.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АЗБУКА «КЛАССНЫЙ КОЛЛЕКТИВ»

Цель: способствовать более глубокому и осмысленному осво­ению классными руководителями возможностей детского кол­лектива как инструмента воспитания.

Методика подготовки и проведения: ведущий заготавливает кар­точки крупного размера, на одной стороне каждой из них — буква алфавита, на другой — вопрос, связанный с расшифров­кой или осмыслением термина, начинающегося с этой буквы.

К — Коллектив. Что такое коллектив?

О — Отношения ответственной зависимости. В чем их педа­гогическая и психологическая сущность?

П — Показатели. Каковы показатели зрелости детского кол­лектива?

С -z? Структура. Какова структура классного коллектива?

У — Управление. Что включает в себя процесс управления классным коллективом?

Э — Этапы. Каковы этапы развития классного коллектива?

Карточки прикрепляются на доске: аудитория делится на 6 микрогрупп.

1 См.: Каминская M.S. Активные формы работы с педагогами по проблеме «Организация КТД в классе, в школе» // Активные формы повышения квалифи­кации педагогов / Под ред. Р.В.Овчаровой. — Архангельск, 1989. — С. 23—40.

85

Алгоритм проведения:

  1. Психолог сообщает целевую установку и порядок прове­
    дения занятия.

  2. Представитель от каждой микрогруппы снимает любую (на
    выбор) букву и получает у ведущего подборку литературы
    (с закладками по теме вопросов).

  3. Групповая работа с литературой, обсуждение ответа на
    основе имеющегося опыта работы (20 минут). Изготовление
    «экспресс»-способом необходимой наглядности для иллюст­
    рации ответа.

Ведущий, собеседуя с каждой группой, предлагает карточки-дубликаты с готовыми ответами, если группа затрудняется най­ти ответ.

4. Заслушивание представителей от групп (ответы на вопро­
сы азбуки).

Итак, мы рассмотрели основные формы работы школьного психолога, планирование и способы организации его деятель­ности на основе авторской модели психологической службы, которые могут быть использованы как наиболее общие нашими коллегами из других школ. Однако хотелось бы, чтобы пред­ставленный опыт и рекомендации попали в благодатную почву творчества каждого психолога.

ГЛАВА II

ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ В МОРЕ ШКОЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

I. ДЕТИ НА ШКОЛЬНОМ СТАРТЕ И ЗАБОТЫ ПСИХОЛОГА

Эта глава, пожалуй, самая трудная в книге, так как проблем в школе действительно много, все они «самые важные» и тре­буют незамедлительного решения, вмешательства психолога. Чтобы ориентироваться в этом море проблем-потребностей, мы пытались с самого начала своей работы в школе набросать свое­образный их проспект с учетом примерных способов решения. Помогла нам в этом книга А. Дреера [50]. В итоге получилась довольно емкая и неутешительная картина. Мы выделили шесть крупных проблем: школьный учитель, учение, дисциплина в шко­ле, взаимоотношения в стенах школы, индивидуально-типоло­гические особенности ученика и школьной адаптации.

Проблема учителя связана с недостатками его характера, по­ведением, коммуникативными ошибками, нарушениями про­фессиональной этики и такта, неумением управлять своим эмо­циональным состоянием, трудностями общения и неумением выработать индивидуальный стиль педагогической деятельно­сти. Способы вмешательства психолога в эту проблему пере­числены в таблице.

НПроблема учения не может быть успешно решена без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного «внутреннего двигателя» учения — мотивации, морально-психологической сти­муляции учебной деятельности. Важно помочь учителю разобраться в имеющихся аномалиях учебной деятельности учащихся, типах неуспевающих школьников, дать рекомендации по формирова­нию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения.

Проблему взаимоотношений в стенах школы психолог мо­жет решать через диагностику и коррекцию педагогического об-

87

Школьные проблемы и способы их решения психологом

Продолжение


Проблемы учителя

Проблемы учения

Проблемы дисциплины

Проблемы

взаимоотноше­ний в стенах школы

Проблемы индивидуально-, типологических особенностей учащихся

Проблемы школьной адаптации

1

2

3

4

5

6

Диагностика

Анализ

Анализ

Диагностика

Изучение

Психологи-

личностных особенно­стей, силь­ных и сла­бых сторон

причин не­успеваемо­сти, выяв­ление ти­пов неус-

(психолого-педагогиче­ских при­чин недис­циплини-

и коррекция педобщения, стиля управ­ления педкол­лективом,

возрастных и индивиду­ально-типо­логических особенно-

ческий ана­лиз условий обучения, особенно де­тей 6-летне-

личности

певающих

рованности

психологиче-

стей уча-

го возраста




учащихся




ского микро-

щихся













климата







Тренинг личностного

Диагности­ка и акти-

Выявление типов нару-

Помощь в анализе и раз-

Профориен­тация

Диагностика школьной

развития

визация

шений дис-

решении кон-




зрелости




мотивации

циплины и

фликтов и




первокласс-




учения

недисцип-

разногласий в




ников, опре-







линирован-

системах от-




деление пу-







ных уча-

ношений




тей обуче-







щихся

«учитель —




ния










руководитель»,
















«учитель —
















ученик», «уче-
















ник— роди-
















тель»







Диагностика

Психоло-

Помощь в




Выявление

Диагностика

и коррекция коммуника-

гический анализ пе-

разработке педагогиче-




учащихся, нуждающих-

и профилак­тика школь-

тивных оши-

дагогиче-

ских мер




ся в индиви-

ной дезадап-

бок

ской оцен-

дисципли-




дуальном,

тации, педа-




ки учащих-

нирования




дифферен-

гогической




ся

для разных




цированном

запущенно-







гипов уча-




обучении

сти на раз-







щихся







личных зга-
















пах обучения

Профилак­тика нару­шений педа-

Выявление аномалий учебной i

Тренинг и игровая коррекция

Помощь в

:оциальной адаптации

Тсихокор-эекционные занятия с ,

Психопро­филактика 1идактоге-

гогической ,

деятельно- ]

таведения <

зтвержен- ;

детьми

чий и

этики и так-

:ти у уча-

i

1ым педаго-




дкольных

та 1

дихся и

i

~ам и уча-




«врозов

j

•сонсульта-

i

цимся







1

тиная по-













j

мощь педа-













i

хэгам







|
















i i




1

2

3

4

5

6

Обучение са-

Разработка

Анализ

Тренинг об-

Наблюдение

Диагностика

морегуляции

рекоменда-

причинных

щения

и психоло-

и коррекция

психических

ций по

схем как




гический

эмоциональ-

состояний

предуп-

основа ре-




анализ учеб-

ной дезадап-




реждению

флексив-




но-воспита-

тации уча-




неуспевае-

ного пове-




тельного

щихся при




мости

дения




процесса в

переходе из













специализи-

класса в













рованных

класс, смене













классах

учителя,
















классного
















коллектива,
















школы

Помощь в

Помощь в







Разработка




выработке

формиро-







психологи-




индивиду-

вании







ческих реко-




ального сти-

учебной







мендаций по




ля деятель-

деятельно-







организации




ности

сти







учебно-вос-
















питательно-
















го процесса в
















них. Разра-
















ботка требо-
















ваний к пе-
















дагогу




щения, стиля управления, тренинг общения. Он постоянно держит руку на пульсе психологического микроклимата, ока­зывает помощь в разрешении конфликтов и разногласий, ре­гулирует средовую адаптацию отверженных педагогов и уча­щихся. Все названные проблемы в том или ином аспекте осве­щаются в справочнике. В этой главе мы подробно рассмотрим две последних: индивидуально типологические особенности уча­щихся и школьная адаптация.

Для решения проблемы индивидуально-типологических осо­бенностей учащихся необходимо глубокое знание школьного контингента, которое служит основой для обеспечения диф-ференциации и индивидуализации обучения (тип школы, обу­чения, класса), организации программ для одаренных детей и проведения психокоррекционной работы с детьми, страдаю­щими задержкой в развитии. Создание в школах классов с уг­лубленным преподаванием, классов педагогической поддерж-

89

ки, щадящей нагрузки, выравнивания требует систематическо­го участия психолога в анализе учебно-воспитательного про­цесса в специализированных классах. Педагоги очень нуждают­ся в советах психолога по созданию оптимальных условий для работы с различными типами учащихся. Слово психолога дол­жно быть решающим и при подборе учителей для работы с та­кими детьми.

И наконец, проблема школьной адаптации. Станет ли школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить в этот дом с радостью, свяжет ли все значимое для него в настоящем со шко­лой, останется ли она в будущем для него опорой в самых боль­ших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любозна­тельность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы — итог всей работы школы. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе (и еще до прихода в школу) способствовать созданию благоприятных ус­ловий для его обучения. В течение мая — сентября все заботы психолога в школе связаны с первоклассниками: диагностика школьной зрелости, определение путей обучения, профилакти­ка школобоязни, психологическая помощь в адаптации к ново­му дому, новой социальной роли, новому педагогу, новому кол­лективу сверстников, новому режиму и порядкам, оцениванию своих первых шагов. Некоторым детям обязательно нужна пси­хологическая поддержка. Кстати, школьная дезадаптация, вы­раженная в педагогической запущенности, неврозах, дидакто-гениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (от­каз, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.), может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога прежде всего дол­жны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, чет­вертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, кол­лектива, учителя, состояние конфликта более остро.

Итак, рассмотрим более подробно проблему детей на школь­ном старте и связанные с ней заботы психолога. Решая эту про­блему, он имеет дело с двумя очень похожими по возрасту, но разными по своим возможностям категориями детей. Это шес­тилетки и младшие школьники. Несмотря на многочисленные исследования психологических особенностей детей шестилет­него возраста, организацию разносторонней опытно-экспери-

ментальной работы, положение этой категории учащихся в боль­шинстве школ не выдерживает никакой критики. Администра­ция, учителя начальных классов и родители не видят разницы между детьми шести и семи лет, нарушают требования отбора детей в школу, организации условий обучения и т.д. Довольно часто хорошие рекомендации Ш.А. Амонашвили, B.C. Мухи­ной, ЯЛ. Коломинского, Е.А. Панько оборачиваются в реальной практике лишь «педалированием» возможное гей детей [5,65,75]. Нам представляется, что школьный психолог должен доне­сти до педагогов и родителей знания о психологических осо­бенностях детей 6—7-летнего возраста, о том общем и особен­ном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитатель­ного процесса.

Дошкольник

Младший школьник

Общее

Восприимчивость, внушаемость, податливость Отзывчивость, способность к сопереживанию Общительность, большая подражаемость Легкая возбудимость, эмоциональность Любознательность и запечатлеваемость Устойчивое бодрое и радостное настроение Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых, установлением положительных отноше­ний с окружающими

Отчетливое проявление в поведении типологических свойств высшей нервной деятельности Пластичность нервной системы Подвижность, непоседливость Импульсивность поведения Общая недостаточность воли Неустойчивость, непроизвольность внимания

Первоначальное формирование харак­тера, неустойчивость характерологиче­ских свойств

Особенное Первоначальное формирование лично-

Формирование нового уровня потреб­ностей, позволяющих ему действовать руководствуясь целями, нравственны­ми требованиями, чувствами

сти на основе возникновения сопод­чинения мотивов, связанное с их борь­бой

Формирование первых этических ин­станций и на их основе моральной оценки, определяющей отношение к |угим людям


90

91


Как указывала Л,И, Божович (1968), переход от дошкольно­го детства к школьному характеризуется решительным измене­нием места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что по­ложение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к буду­щему, оно осознается и переживается ребенком как его собст­венная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни окружающих людей.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится цен­тром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя пси­хическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает со­всем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном воз­расте: она прежде всего связана с его учением и учебными де­лами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учеб­ных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утра-

\^

92

Дошкольник

Образование «детского общества» Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности Преобладающие мотивы поведения свя­заны с интересом к процессу игры Связь наиболее сильных переживаний с окружающими

Наибольшая значимость первого круга общения (семья) Правдивость, открытость Неустойчивость интересов и желаний Преобладание неустойчивого внимания, памяти

Постепенный переход к произвольно­сти, управляемости психических про­цессов

Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений Упорядочение чувственного опыта

Продолжение

Младший школьник

Возникновение относительно устойчи­вых форм поведения Образование детского коллектива, фор­мирование общественной направленно­сти личности, т.е. обращенности к кол­лективу сверстников Требовательность, избирательность от­ношений к товарищам Наибольшая значимость авторитета учителя

Преобладание мотивов поведения, свя­занных с учением

Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых Развитие нового познавательного отно­шения к действительности Острота и свежесть восприятия Яркость воображения Хорошая работоспособность Глобальность интересов Дифференциация способностей Внутренняя позиция школьника

та же соответствующего положения в школе и неумение ока­заться на высоте вызывают у него переживание потери основ­ного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на ко­торой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения — это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания [17].

~ В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критери­ем готовности ребенка к обучению является уровень его умствен­ного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Вы­готского, быть готовым к школьному обучению — значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих катего­риях предметы и явления окружающего мира.

Концепции готовности к школьному обучению как комп­лексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконт­роля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблю­дать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [68, 73, 76, 96, 98].

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись

подготовка к школе:

во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребе­нок станет школьником, его общее развитие должно достичь оп­ределенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии па­мяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и предстаатений, так и уме­ние, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, лег­ко переключаемое внимание и хорошая память, но произволь­но управлять ими он еще как следует не умеет. Он может на­долго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если

93

он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непос­редственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;

в-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании дей­ствительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побу­дительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нель­зя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не захромала с самого начала.

L Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, лич­ностную и социально-психологическую.

Что понимается под физической готовностью? [79]

Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем гру­ди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие по­казатели, соответствующие нормам физического развития маль­чиков и девочек 6—7-летнего возраста в стране. Состояние зре­ния, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее воз­будимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

В содержание интеллектуальной готовности включают не толь­ко словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уро­вень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образ­ного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Под личностной и социально-психологической готовностью по­нимают сформированное™ новой социальной позиции («внут­ренняя позиция школьника»); формирование группы нравст­венных качеств, необходимых для учения; формирование про­извольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, наме-

94

чать план действия, прилагать усилия к его реализации, пре­одолевать препятствия. У него формируется произвольность пси­хических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся развития психиче­ских процессов, в том числе мотивационную готовность, объе­диняют термином психологическая готовность в отличие от нрав­ственной и физической.

В зависимости от выбора той или иной концепции готовно­сти ребенка к систематическому школьному обучению практи­ческий психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.

Например, интеллектуальная подготовленность ребенка к обу­чению может быть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, шкалы исследования интеллекта дошкольни­ков и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных мат­риц Дж. Равена (цветной вариант) [7, 19, 45, 89, 91].

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцу, развитие мелкой моторики руки, координации зрения и движения руки) [19, 45, 86].

В качестве критериев подготовленности ребенка к школе мож­но принять следующие показатели: 1) нормальное физическое развитие и координация движений; 2) желание учиться; 3) уп­равление своим поведением; 4) владение приемами умственной деятельности; 5) проявление самостоятельности; 6) отношение к товарищам и взрослым; 7) отношение к труду, 8) умение ори­ентироваться в пространстве и тетради.

Готовность по первому критерию предполагает достаточно развитую мускулатуру, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, со­гласованность движения руки и глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой.

Второй критерий включает наличие мотивов учения, отно­шение к нему как к очень важному, значимому делу, стремле­ние к приобретению знаний, интерес к определенным учебным занятиям.

Содержание третьего критерия включает произвольность внешнего двигательного поведения, обеспечивающую возмож­ность выдерживать школьный режим, организовывать себя на Уроке; произвольное управление внутренними психическими

95

1,и

действиями для целенаправленного наблюдения явлений, со­средоточенности внимания для запоминания излагаемых учи­телем или содержащихся в учебнике сведений.

Б четвертом критерий фигурирует владение приемами умст­венной деятельности, которое предполагает определенный уро­вень развития познавательных процессов ребенка. Это диффе­ренциация восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, вла­деть логическими операциями, способами осмысленного запо­минания материала.

Пятый критерий — проявление самостоятельности — можно рассматривать как стремление искать способы решения и объ­яснения всего нового и удивительного, побуждение применять разные пути, давать различные варианты решений, обходиться в практической деятельности без посторонней помощи.

Шестой критерий предполагает "сфррмированность у детей желания и привычки трудиться для себя и других, осознания ответственности и важности выполняемого поручения.

В содержание седьмого критерия входит умение работать в коллективе, считаться с интересами и желаниями товарищей, владеть навыками общения со сверстниками и взрослыми.

Восьмой критерий связан с ориентировкой в пространстве и времени, знанием единиц измерения, наличием чувственного опыта, глазомера.

В своей работе психолог может пользоваться приведенной ниже методикой обследования готовности к обучению1.

Задание 1. Вступительное.

Посмотри на картинку и зачеркни самого стар­шего мальчика.

Задание Задание Задание

Задание Задание

2. 3. 4.

5. 6.

Зачеркни стульчик, отличающийся от других. Зачеркни кучку яблок, отличающуюся от других. Зачеркни набор с кисточками, в котором 3 кис­точки.

Задание 7.

Зачеркни набор картинок, где 5 картинок. На столе несколько предметов. Зачеркни лиш­ние предметы.

Зачеркни предметы, которые встречаются в го­роде, красным, а в деревне — зеленым.

'См.: школы по

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   25
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации