Коррекционно-логопедическая работа с детьми раннего возраста, отстающими в речевом позновательном развитии - файл n1.docx

Коррекционно-логопедическая работа с детьми раннего возраста, отстающими в речевом позновательном развитии
Скачать все файлы (134.7 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.docx135kb.16.02.2014 08:45скачать

n1.docx

  1   2   3



СОДЕРЖАНИЕ
Введение …………………………………………………………………………….3

Глава I. Современное состояние проблемы отставания в речевом и познавательном развитии детей раннего возраста …...................................6

1.1. Формирование психических функций на ранних этапах онтогенеза .…………………………………………………………………………………6

1.2. Сущность и причины недоразвития детской речи ………………….20

1.3. Специфика обследования речи в раннем возрасте …………………22

Глава II. Исследование речевых процессов у детей раннего возраста с недоразвитием речи ………………..….…………………………………………30

2.1. Организация констатирующего эксперимента ……………………..30

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента ……………..33

Глава Ш. Содержание коррекционно-логопедической работы по устранению недоразвития речи ….…………………………………………….39

3.1. Содержание коррекционно-логопедической работы ………………39

3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента ……………………56

Заключение ………………………………………………………………………..59

Список литературы ………………………………………………………………62

Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций [18].

Проблема отставания в речевом и познавательном развитии детей раннего возраста является одной из самых важных в практике дошкольного образования.

Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли труды Р.Е.  Левиной [22], Н.Л. Фигурина [41], Г.А. Каше [19], Т.Б. Филичевой [42], Г.Л. Волковой [8].

Однако до настоящего времени многие аспекты обозначенной проблемы, в том числе и организация коррекционной работы по устранению отставания в речевом и познавательном развитии детей раннего возраста, остаются разработанными недостаточно.

Все вышесказанное позволяет говорить об актуальности выбранной нами темы для исследования.

Целью нашего исследования является изучение особенностей протекания речевых процессов у детей с отставанием в речевом развитии и подбор содержания коррекционно-логопедической работы по устранению данного дефекта.

Объект исследования – отставание в речевом и познавательном развитии детей раннего возраста.

Предмет исследования – содержание коррекционно-логопедической работы по устранению недоразвития речи.

Гипотезой нашего исследования выступает предположение о том, что отставание в речевом и познавательном развитии у детей раннего возраста может быть устранено в ходе системной и планомерной коррекционно-логопедической работы.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой нами решались следующие задачи:

1) изучить литературу по проблеме исследования;

2) подобрать методику проведения констатирующего эксперимента;

3) на основании данных констатирующего эксперимента выявить уровень сформированности устной речи у детей раннего возраста с речевым недоразвитием;

4) разработать, апробировать и оценить эффективность коррекционно-логопедической работы по устранению недоразвития речи.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования. В ходе работы применялись такие методы:

1) анализ специальной научной литературы по проблеме исследования (метод использовался на начальном этапе работы);

2) изучение медицинской и психолого-педагогической документации (метод использовался на начальном этапе работы);

3) наблюдение (метод использовался в ходе проведения экспериментальной части исследования);

4) беседа (метод использовался в ходе проведения экспериментальной части исследования);

5) эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

6) сравнение (использовался при сопоставлении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента);

7) статистическая обработка полученных данных (оказался востребованным при проведении констатирующего и контрольного этапов эксперимента).

Базой нашего исследования явилось ДОУ «Детский сад № 5 " Золушка"» г. Тирасполь. В эксперименте принимали участие две группы детей раннего возраста. Состав группы сопоставительного анализа (ГСА) – 5 человек без речевых нарушений. Состав экспериментальной группы (ЭГ) - 5 человек с логопедическим заключением недоразвитие речи.

Этапы исследования:

1. Подготовительный – 2011 год (июль-август).

2. Констатирующий эксперимент – сентябрь 2011 года.

3. Формирующий эксперимент – октябрь 2011 года – май 2012 года.

4. Контрольный эксперимент – май 2012 года.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа включает в себя следующие разделы: введение, 3 главы, заключение, список литературы, приложение.


ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОТСТАВАНИЯ В РЕЧЕВОМ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
1.1. Формирование психических функций на ранних этапах онтогенеза

В процессе работы логопеда в детских учреждениях необходима опора на онтогенетический принцип, то есть на знание формирования психических функций в онтогенезе, на его ранних этапах, в частности, на формирование моторной функции, подражательности, взаимоотношений детей, импрессивной, экспрессивной речи [8].

Моторное развитие ребенка от рождения до 3 лет

1 мес. Реакция на звуки.

2 мес. Удерживает голову; следит за движущимся предметом; появляются хватательные движения.

3 мес. Удерживает рукой вложенный в нее предмет.

4 мес. Поворачивается со спины на бок.

5 мес. Длительно удерживает голову, поворачивается со спины на живот, подтягивается, ухватившись за пальцы взрослого. Хорошо берет предмет. Тянет предметы, игрушки в рот

6 мес. Попытки садиться, самостоятельно сидеть. Самостоятельно держит бутылочку в руках. Ползает.

7-8 мес. Умеет держать бутылочку с молоком в руках. Тянется за высоко расположенными предметами и игрушками. Хватает близких за нос, волосы. Поднимается в кроватке, держась за сетку (решетку). Различает форму предметов, игрушек. Пытается перелезть через решетку кроватки.

8-9 мес. Свободно сидит. Появились шаговые движения.

10 мес. Ходит, придерживаясь рукой.

11мес. Играет в «ладушки», «сороку». Пьет из стакана.

12 мес. Первые шаги бегом. Удерживает принятую позу стоя, сидя на корточках, на четвереньках, на коленях.

1 г. 1 мес. - 1 г. 2 мес. Развитие ходьбы: ходит ровно или с пробежками, поворачивается на отклик, при этом или падает или нет при повороте.

1 г. 3 мес. Снимает с ноги обувь.

1 г. 4 мес. Может расшнуровывать ботинок.

1 г. 5 мес. - 1 г. 7 мес. Держит ложку, развивается игровая деятельность (может собрать пирамидку, построить из кубиков, бросать мяч).

1 г. - 1 г. 6 мес. Умеет влезать на препятствие высотой 10-15 см. от пола.

1 г. 6 мес. Умеет перешагивать через низкие препятствия типа палки, лежащей на полу, перешагивать через препятствие высотой 5-10 см.

1 г. 8 мес. - 2 г. Умеет самостоятельно есть из ложки густую пищу, пытается складывать свою одежду, частично одеваться, раздеваться.

2 г. - 2 г. 6 мес. Влезает на скамейку высотой 20 см. и слезает, перешагивает через палку или веревку на высоте 20-28 см. Влезает на стремянку высотой 1,5 м и слезает приставным шагом. Бросает одной рукой (попеременно) малые мячи в горизонтальную цель на расстоянии 80 - 90 см. Полностью одевается.

2 г 6 мес. - 3 г. Перешагивает через палку или веревку горизонтально расположенную над полом на высоте 30 - 35 см, проходит по доске шириной 15 см, горизонтально расположенной над полом на высоте 30 - 35 см. влезает на стремянку высотой 1 5 м и слезает приставным шагом, бросает одной рукой (попеременно) мяч в горизонтальную цель на расстоянии 100 - 125 см. Согласовывает свои движения с движениями других детей, например, ходит парами в общем круге; может одновременно действовать рукой и ногой, например, топать ногой и одновременно хлопать в ладоши. Умеет менять темп, направление, характер движений в зависимости от словесного или музыкального сигнала: перейти от быстрого бега к ходьбе под музыку, резко повернуть назад при приближении того, кто хочет его поймать, перейти от одного движения к другому. Умеет, хотя и с некоторым напряжением, сдерживать свои движения, дождаться сигнала действовать. Умеет одеться, застегнуть пуговицу, завязать шнурки с небольшой помощью взрослого, владеет карандашом.

Развитие подражательности в период до 3 лет

7-9 мес. Воспроизводит действия, выполняемые вместе со взрослыми, например, хлопает в ладоши в игре "ладушки", поднимает ручки вверх или на голову, если взрослый показывает это движение и говорит: «Шу-у, полетели, на головку сели».

К I году обучается действиям с сюжетными игрушками в начале по подражанию, затем по словесной инструкции: «Покорми кису», «Покачай лялю».

К 1 г. 6 мес. формируется стремление к самостоятельности («я сам») во время кормления ребенка, одевания на прогулку и в других ситуациях.

Определение развития взаимоотношений ребенка с другими детьми и взрослыми

9-10 мес. У ребенка появляется специфическая реакция на других детей: интересуется тем, что делают другие дети, перекликается с ними, улыбается другому ребенку, возникает «совместная игра», т.е. ребенок ползет за другим ребенком, если тот ползет, стремится взять у него игрушку.

Первые месяцы 2-го года жизни. Ребенок интересуется действиями других детей, общается с ними эмоционально, проявляет сочувствие, отдает по просьбе взрослого другому ребенку игрушку или выказывает протест — двигательный, словесный, эмоциональный.

В течение 2-го года жизни под влиянием взрослых у ребенка формируется положительное отношение к другим детям: взрослый привлекает внимание детей друг к другу, дает посильные поручения, учит детей выражать положительное отношение друг к другу в действиях и в речи: «Не плачь», «Он к маме хочет».

На 3-ем году жизни появляются разнообразные формы общения: во время игры ребенок делится игрушками, впечатлениями, обращается с просьбой, выражает отношение к действиям другого, даёт советы, помогает детям. Или наоборот, ребенок не умеет общаться с детьми, не делится игрушками, бывает жаден, агрессивен.

В это же время у ребенка наблюдается избирательное отношение к детям, он предпочитает общаться с одним - двумя детьми, или такого отношения не формируется.

Необходимо совместно с родителями установить, имело ли место у ребенка усиление общительности и постепенное усложнение коллективных связей после 3 лет и на протяжении всего дошкольного периода, например, формирование простейшей нормы общественного поведения, при которой требования коллектива детей для ребенка важнее, чем его собственные интересы.

В беседе с родителями логопед выясняет, каковы в настоящее время взаимоотношения ребенка с взрослыми (ласковые, сдержанные, безразличные, негативные, агрессивные и т.п.), со сверстниками (активные, инициативные, пассивные, безразличные, сдержанные, агрессивные и т.п.).

Развитие импрессивной речи от рождения до 3 лет

Известно, что слуховое сосредоточение на человеческий голос появляется у младенца через 14-15 дней после рождения, т.е. в начале 3-й недели. Действие речи взрослого так эффективно, что ребенок перестает плакать, когда с ним говорят.

В конце 4-й недели на ребенка успокаивающе действует колыбельная песня, он выделяет речь человека из любых других раздражителей, отвечает на человеческий голос специфическими реакциями - сосательными движениями.

В это же время и в начале 2-го мес. колыбельная песня создает у ребенка положительное эмоциональное состояние.

В конце 2-го мес. ребенок поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается ему, на разговор матери улыбка ребенка переходит в беззвучный или громкий смех, с взвизгиваниями, легкими движениями рук и ног, ребенок поворачивается к лицу матери, на ее голос.

На 3-м мес., слыша речь взрослого, ребенок проявляет ликование, инициатива общения переходит к нему. Не видя источника звука, он прислушивается, прекращает плакать, бросает есть, слыша свое имя, поворачивается на звук человеческого голоса.

В 4 мес. ребенок остро реагирует на человеческий голос, давая «комплекс оживления» [41], сопровождающийся движениями рук, ног, разнообразной мимикой, голосовыми реакциями.

К 6 мес. ребенок различает голоса близких, обращения взрослого к нему лично и к другим детям, движениями реагирует на свое имя, начинает понимать приказы: «дай ручку», «иди ко мне».

В 7 мес. - на 8-м мес. у ребенка формируется способность понимать речь: он реагирует на ритм, интонацию, звуковой рисунок слова, различает имена взрослых, поворачивает к ним голову, ищет источник речи, живо реагирует на ситуацию игры с речью, например, игра в прятки вызывает радостную эмоциональную реакцию, хотя ребенку еще безразлично, какими словами она сопровождается.

В 8 мес. понимание проявляется в различных ситуациях: в процессе пеленания, во время плевания, во время кормления, во время игры. Из сложного комплекса слов взрослого ребенок умеет выделить отдельное слово, с которым у него связано конкретное представление, например, «покажи, постучи, брось, помаши ручкой» и пр.

В 9 мес. ребенок усваивает значение 8-10 слов, произносимых взрослым, продолжает участвовать в действиях через речь: «Ешь, пей, открой ротик, бери чашку, дай ножку, дай другую, застегнем пуговку, почистим носик» и пр. По просьбе взрослого «дай» раскрывает ладонь в дающем жесте, выпускает предмет при слове «упал» или «бах», кладет игрушку на стол при слове «положи», умеет выполнять двух - и трехкратные действия по слову взрослого: «Найди собачку и дай мне», «Подними мячик и положи в ведерко».

В течение 10-11 мес. у ребенка развивается понимание имени окружающих его людей, названии предметов - он смотрит в направлении указательного жеста взрослого, выбирает по требованию взрослого предмет из ряда других: «Дай куклу», «Дай собачку». Ребёнок воспринимает целую фразу и даёт ответную реакцию, например, на вопрос «Где часы?» или «Куда ушла мама?» следует указательный жест с произношением слова. Имеется понимание речи, обращенной не только к ребенку, но и к другому: слыша поручение, данное другому, выполняет его, например, приносит игрушку.

В 12 мес. начинает ходить и в действиях выполнять инструкции взрослого: «Иди сюда, встань, держись, подними ножку, переступи через порог»; интересуется улицей: машинами, людьми; использует указательный жест, показывая что-то.

В период 1 г. 1 мес. - 1 г. 6 мес. у ребенка развивается активный интерес к окружающему, к картинкам. Он приносит по словесной инструкции предметы, выбирает нужный среди многих предметов, берет его у одного человека и передает другому, при выполнении словесных поручений взрослого согласие и отказ выражает эмоционально. Ребенок любит рассматривать картинки, у него развивается понимание слов-названий и слов-действий, что способствует развитию изобразительной игры.

В 1 г. 3 мес. появляется совместная игра детей с игрушками, которую организует взрослый с помощью словесной инструкции. Рассматривая картинки, ребенок находит называемое изображение; выполняет любое поручение по устной просьбе, понимает названия окружающих его предметов и производимых с ними действий, названия некоторых качеств предметов и оценок: большой, маленький, хороший, плохой.

В 1 г. 6 мес. - 1 г. 8 мес. происходит быстрый скачок в развитии импрессивной речи: у ребенка возникает обобщенное понимание некоторых слов, например, при слове «кукла» может принести не ту, что часто была в употреблении, а другую куклу. Интенсивно увеличивается скорость образования фонематической дифференциации, причем различение звуков речи на слух происходит быстрее, чем неречевых звуков.

В 1 г 9 мес. - 1 г. 11 мес. ребенок очень любит слушать сказки, песенки, стихи, хорошо дифференцирует слова, различающиеся друг от друга только одной фонемой, например, показывает на картинках, где усы, уши.

К концу 2-го года ребенок в основном овладевает умением выделять и различать фонемы родного языка.

На протяжении от 2 до 3 лет совершенствуется реакция ребенка на простой звук или речь.

Развитие экспрессивной речи от рождения до 3 лет

Развитие экспрессивной речи детей более доступно наблюдению родителей, нежели развитие импрессивной речи. Родители, как правило, охотно рассказывают о том, какие слова первыми появились у ребенка и как он их употребляет в общении. Запоминают родители и необычные звуковые комплексы, которыми дети обозначают вещи домашнего обихода, одежду и т.п. Однако для полного (или относительно полного) исследования экспрессивной речи логопеду необходимо знать этапы ее нормального становления и в соответствии с этими знаниями целенаправленно строить беседу с родителями. Восстанавливая в памяти родителей радостное событие появления ребенка в доме, логопед выясняет: в 3 недели - 1 мес. слышалось (нет) в крике ребенка открытое «А», говорящее о сильном голоде или боли, о сильном аффекте. Поясняет, что имевшее место сочетание звуков «УА» с носовым оттенком может свидетельствовать о сравнительно несильном аффекте; что в минуты физического напряжения ребенок кряхтит, издает одиночные звуки «А» «Э»; во второй половине 2-го мес. звук Э приобретает немного другой фонетическй оттенок: «АЭ», «АЙ-АЙ», часто слышится звук М-М (МАМАМ).

В конце 2-го мес. ребенок издает (нет) звуки в более спокойном состоянии. В ситуации игры с игрушкой умолкает, звуковые проявления непродолжительны и часто чередуются со спокойным наблюдением за игрушкой, без игрушки «разговаривает» больше. Приближение взрослого и обращение, его с улыбкой и речью ребенок встречает общим эмоциональным подъемом, улыбкой, лепетом, смехом. Ребенок как бы переговаривается со взрослым, ждет его речи и отвечает на нее.

На 3-ем мес. и в 3 мес. проявляются (нет) предречевые вокализации: гуканье - короткие, тихие звуки; гуление - протяжные, певучие звуки; вскрики - короткие звуки, отличающиеся от гуканья силой, более сложным составом звуков и эмоциональной окраской. При «комплексе оживления» (активно двигает ножками, ручками навстречу взрослому, мимика лица радостная, оживленная, улыбка, смех) произносит высокие и пронзительные звуки, испускает высокий, тоненький звук, с большим напряжением повторяя его много раз подряд, смеется, взвизгивает. В предречевых вокализациях появляются звуки П, К, Х в сопровождении неясного звука вроде Ы.

На 4-м мес. ребенок перекликается (нет) со взрослыми на расстоянии во время «комплекса оживления»: звуки - гласные А, Э, У, И, согласный Р; звукокомплексы АГУ, ТИЛЬ, ТИЛЬЯ; в гулении слышатся звуки П, Б, М, К, Г, X, издает певучие высокие звуки наподобие тремолирующих, прибавляются смех и звуки восклицания.

Появляются первые слоги: БА, МА, ПА.

В 4 мес. ребенок встречает приближение взрослого с улыбкой и речью: лепетом, смехом, эмоционально окрашенными речевыми проявлениями.

В лепете могут быть представлены звуки: гласные А, О, У, Э, И, Ы, гласные с перемещенной назад артикуляцией А, О, У, Й , из них всегда назализован гласный А, а также А, О, У, Ы. Гласные Э, И назализации не подвергаются.

В лепете имеются и согласные звуки:

- смычные,

- щелевые,

- смычно-проходные.

Во время лепета ребенок развернутой рукой по 15-20 и даже по 40 раз с силой ударяет по кроватке, постели, делает передышку и опять лепечет, стучит, шарит, царапает, рвет.

В 5 мес. у ребенка в голосе появляются оттенки на приятное, неприятное. Смех более оформлен, высокого тона. Ребенок пытается повторить артикуляцию взрослого, но подражание еще неосознанное - эхолалия. Для этого возраста характерна структура: гуканья больше, чем гуления, гуления больше, чем вскриков, вскриков больше, чем лепета; постепенно ребенок начинает переходить от звукового лепета к слоговому: появляются слоги БАБА, ПА-ПА, МА-МА.

В лепете представлены свистящие звуки (альвеолярные - по своей артикуляции не соответствующие звукам русского языка). Но еще отсутствуют переднеязычные зубные Т, ТЬ, Д, ДЬ, С, СЪ, 3, ЗЬ, Ц, Н, НЬ, Л, ЛЬ, а также переднеязычные передненебные Ш, Ж, Ч, Щ.

«Комплекс оживления» становится элементом самостоятельной деятельности ребенка. Видя взрослого, ребенок начинает лепетать, даже пытается ползти, на руках у взрослого старается схватить его за лицо, волосы, реагирует улыбкой и радостными звуками на приветливое лицо взрослого, смотрит с недоумением, начинает плакать на строгий голос. Интересуется другими детьми, произносит такие же звуки, какие произносит другой ребенок. Рука активно участвует в общении: протягивает ее взрослому, тянет за рукав, обеими руками обнимает взрослого, поворачивает к себе его лицо.

В 6 мес. лепет представляет несколько иную фонетическую картину, чем на 3-5-м мес. Представлены гласные русского языка А, О, У, Э, И, Ы и гласные, не свойственные русскому языку. Имеется семантическая значимость интонации, различная интонация при произнесении гласных. Например, ребенок произносит звукокомплекс «аи-аи-аи-аи» как выражение нежности, а звукокомплекс «оп-оп-оп» как выражение сильного волнения. Слоговой лепет делается устойчивым, оформленным.

С 6 мес. и до 8 мес. у ребенка имеются определенные отрезки времени для самостоятельной речевой деятельности. Вначале приближение и обращение взрослого с улыбкой и речью положительно влияет на произношение звуков, а затем взрослый начинает мешать. Качественно меняется характер лепета: ребенок тянется к еде и произносит «дя-дя-дя»; он начинает подражать лишь определенным звукам взрослого и в этих случаях внимательно смотрит в лицо говорящего, молчит или беззвучно двигает губами, открывает и закрывает рот.

В 9 мес. отмечается истинное подражание движениям и звукам. По подражанию взрослому ребенок говорит «тя-тя, па-па, ля-ля-ля, тетя, папа, па...дай...тетя, а-а-а-а, ба-ба-ба, да, дя; ар-ар-ар; атя-атя, дя-дя, р-р-р, ах-ах-ах, аття, аддя». Ребенок сам играет в ладошки и лепечет: «На, на, на...тятя».

Лепетное декламирование, пение слогов в 9 мес. является показателем нормального в будущем развития речи. Лепет в это время выступает аккопа-нементом манипуляторных движений. Например, игрушка упала, взрослый говорит «упала», ребенок смотрит на игрушку и говорит «па».

В 10 мес лепет становится средством общения с другими людьми. Повышается способность подражания звукам, особенно после 10 мес. Слоги состоят из различных согласных и гласных: КА-ТЯ, МА-НЯ. Сначала говорит по слогам, затем слитно.

В 11 мес. возникают слова «не», «да» с соответствующими жестами. «Дай ам» - просит есть, употребляет мимику, сам называет предложенные ему предметы, игрушки, смотрит на проходящего мужчину и говорит «дядя», на женщину – «тетя». Сопровождает слова взглядом, например, поднимает вверх голову и указательный палец и говорит «лю-на» (луна). Примеры лепета в возрасте от 11 до 15 мес. «Ай-ля...баба...баба...вад...вад, тетя, дай-дай, ба-ба, амма, мамма, ааа, тити, тятя, атятя, дай-дай; да, да, да».

В 12 мес. заканчивается подготовительный этап в развитии речи, и ребенок должен владеть 8-10 словами типа «баба, кис-кис, му, бэ» и др. Он может образовывать до 25 самостоятельных слов-названий предметов; владеет способностью соотносить слово с предметом, например, поднимает собачку и говорит «ав-ав», играет с самолетом – «тр-тр», смотрит на шарик и говорит «дли-ли», берет игрушечную кошечку, подносит ее к миске и громко произносит, ни к кому не обращаясь, «ням-ням». Имеется нерасчлененность слова и предложения, слова и звука: «А!» - зовет мать, называя в другой раз ее «мама»; «у, би» - просит машину; мама, няня, тетя» - зовет взрослого.

В период 12-13 мес. происходит становление активной речи. Это время начала и развития ходьбы. С появлением способности передвигаться у ребенка быстро расширяются представления об окружающем мире и активно развивается речь. В это время появляются слова - предложения: «мама» - обращение, указание, жалоба, радость, просьба, желание обратить на себя внимание.

В речи ребенка наблюдаются фонетические искажения, употребляются корни слов, ударные слоги, начальные слоги, пропускаются трудные звуки, имеются перестановки слогов.

В 1 г. 2 мес. и после 1 г. 3 мес. ребенок отвечает на вопрос при отсутствии предмета: «Хочешь молока?» - «Да, ням-ням». Словами и звуками сопровождает все свои действия с игрушками, ходьбу, беготню, прыганье и лазанье, свои наблюдения за окружающими, рассматривание изображений. В обществе детей перекликается с другими детьми словами, звуками, смехом, повторяет за детьми те же слова и звуки. Ребенок сам повторяет за взрослым звуки и слова, создает из звуков, которыми владеет, разные звуковые комбинации и каждое новое сочетание переносит на другие слова, например, «мама» изменяет в «мамика» и переносит на «бабика», «папика», «катика», «лялика».

В этот же период наблюдаются первые элементарные проявления инициативного употребления осмысленных слов: автомобиль – «ту-ту», лошадь – «нью-ньо», птица – «гага», кошка – «кс-кс», собака – «ав-ав». В речи повторяет только первый слог: баран – «ба»; или ударный слог: окошко – «ко»; пропускает звуки: собака – «бака».

В этом возрастном периоде ребенок любит рассматривать картинки в книжках, перелистывает страницы произносит много нечленораздельных звуков – «читает», часто воспроизводит один слог в слове или два одинаковых слога. В роли предложения ребенок обычно употребляет аморфные слова.

В 1 г. 5 мес. - 1 г. 6 мес. окружающие обычно не замечают больших изменений в развитии речи детей. Однако имеются следующие особенности. Начиная с 1 г. 5мес., ребенок может одним и тем же словом обозначать разные предметы: «пи» - чашка, чайник, блюдечко, другая посуда, содержимое - чай, действие - пить. Может переносить название с одного предмета на другой, обобщая их по какой-нибудь одной части: «гага» — все птицы или «гага» - желтый чайник и желтая утка. «Му-му» — корова, носорог, слон - ребенок объединил их по признаку длинного хобота, носа, рогов, за которые брал игрушки. В слоговой структуре наблюдаются замены и опускания звуков, слогов: «ки» - киска, «ба» - собака, «ко» - молоко, «ка» - каша. В речи имеется от 35 до 95 слов, но широко по-прежнему используются жест, мимика, элементарные звуки. Этот период в развитии речи (до 1 г. 6 мес.) называют «автономным», он имеет огромное значение для дальнейшего развития речи ребенка.

В 1 г. 6 мес. - 1 г. 7 мес. происходит скачок в Формировании речи, и речь начинает развиваться ускоренным темпом. Ребенок перестает непосредственно тянуться к предмету, а обращается к взрослому и называет предмет. Подражание речи взрослого принимает вид весёлой игры. Ребенок, называя предмет, требует его, обращаясь ко взрослому, поворачивается к нему лицом: «Мама, ябляко», «Аня, шапка!», «Абиль ту» (трамвай поехал).

К 1 г. 8 мес. - 1 г. 9 мес. в речи детей фраза объединяет два аморфных слова. Усложняется слоговая структура: ребенок воспроизводит двусложные слова, в трехсложных словах опускает один из слогов. В словаре имеется около 100 слов, к 1 г. 9 мес. - 175 слов, во фразе -3-4 слова.

В период от 1 г. 10 мес. до 2 лет продолжает совершенствоваться слоговая структура слова: в трехсложных словах может иногда опускаться один слог, чаще предударный, и может сохраняться количество слогов в четырехсложных словах: «Папа, Витя кататьца». Во фразе употребляется глагол в повелительном наклонении. «Двей закить» (дверь закрыть), «Котлету поежь» (порежь); фраза распространена: «Тетя Катя, мооко пинеси не» («Тетя Катя, не приноси молока»).

С 1 г. 8 мес. продолжается влияние на поведение ребенка через речь, так как благодаря речи взаимоотношения между ребенком и взрослым становятся более гибкими, требования ребенка менее категоричными, поскольку ребенок подчиняется собственным приказам: «Витка, сиди тут, пока тетя Катя пидет (придет)». Возникает описательная речь. Например, ребенок смотрит в окно и говорит: «Мальчик катается», «Собака бежит», «Машина гудит», «Самолет летит». Ребенок рассказывает о прошлых событиях, любит воспроизводить услышанное и присочинить к происшедшему, например: «Пицки (птички) мои, вы уетеи (улетели) в тепые кая (края)... Водицки попия я, ффуй» (смеется).

К 1 г. 11 мес. речь детей особенно активно в играх с куклами, игрушками - животными. Например, ребенок может укладывать куклу спать: «Бай, бай, Катя, пи, от так, пи, Катя».

В 2 года ребенок умеет ответить на поставленный вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает много двустиший, концовки песенок и повторяет их.

В 2 г. 3 мес. ребенок может по картинке рассказать взрослому и другому ребенку.

В 2 г. 4 мес., задавая вопрос, ребенок знает, что каждая вещь, качество, действие имеют своё название. Так, показывая на утку, ребенок спрашивает: «А это что такое, гусь или утка?»

В 2 г. 5 мес. - 3 г. ребенок, сравнивая предметы, результат оформляет в речи: «Лицо красное, платье красное и тут красное, почему все красное?» Продолжается рост простого предложения, появляются сложносочиненные предложения без союзов, затем с союзами (в 2 г. 6 мес.), особенно при рассматривании сюжетных картинок. В слоговой структуре слов еще наблюдаются нарушения: в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда - приставки.

В 2 г. 7 мес. ребенок может установить причину и следствие явления: «Плачет бедная - ручка болит», хотя на картинке этого не видно.

К 3 годам продолжается развитие сложного предложения, слоговая структура нарушается редко, притом в мало знакомых словах.

Таким образом, речь формируется поступательно, подчиняясь определенным законам.

1.2. Сущность и причины недоразвития детской речи

Детская речь, особенно речь детишек первых трех лет жизни из-за несовершенства артикуляционных способностей, имеет много особенностей: малыши искажают и пропускают некоторые звуки, какие-то звуки не произносят вообще. Нередко только мама может понять детское бормотание, когда малыш, захлебываясь, очень быстро, проглатывая слоги, делится с ней своими впечатлениями о чем-то для него очень важном или же, наоборот, растягивает слова так, что утрачивается смысл произносимого. Очень важно, чтобы родители знали, что является специфической особенностью для данного возраста, что отклонением от правильного развития речи, а что относится к ее расстройствам.

Под недоразвитием (отставанием) речи специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправимым дефектом, вызванным патологическими изменениями, происходящими в организме малыша.

В данной работе разговор пойдет о недоразвитии (отставании) речевого развития.

Почему может возникнуть отставание в речевом развитии? У ребенка, развивающегося нормально (по заключению наблюдающих за ним врачей), к году появляется от 2 до 10 слов. Количество слов к концу второго года жизни малыша возрастает до 100-300 и является индивидуальной характеристикой для каждого ребенка. Однако некоторые дети до 2 лет практически не произносят слов, а пользуются жестами и отдельными звуками, количество которых тоже невелико. Большинство родителей не придают большого значения этому факту, считая главным, что ребенок их понимает и подтверждает это жестами. Это представление ошибочно, и родители поступают неправильно, если пытаются по жестам угадать желания своего ребенка. Так как малыша понимают, у него не появляется необходимости в голосовых реакциях. Понимание же речи происходит у ребенка путем установления связи между словом, произнесенным взрослым, и предметами, окружающими малыша.

Таким образом, одним из объяснений приведенного примера отставания в речевом развитии может быть недостаточное общение ребенка со взрослым, при котором взрослый уделял бы важное значение развитию голоса у ребенка и выражению своих желаний и действий не только посредством жестов, но и при помощи слов. Для малыша очень важно общение с взрослым. Чем меньше ребенок, тем больше его зависимость от мамы. Только при взаимодействии с мамой ребенок полноценно познает окружающий его мир. Чем эмоциональнее общение с малышом в первые месяцы его жизни, тем комфортнее он себя чувствует, успешнее развивается и растет. Малыш произносит больше звуков и звукосочетаний при взаимодействии с мамой, чем находясь в одиночестве.

Вторая причина задержки в раннем речевом развитии ребенка может быть вызвана недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы.

В своих исследованиях ученые показали, что точное выполнение ребенком упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает движения артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика).

Таким образом, существует как минимум две основные причины задержки раннего речевого развития.

1.3. Специфика обследования речи процессов в раннем возрасте

В чем заключается специфика обследования речи у ребенка раннего возраста? Каковы требования к дидактическому материалу? Таковы важные вопросы, на которые мы попытаемся ответить в данном параграфе.

Остановимся на специфике обследования звукопроизношения.

Прежде всего, патологические нарушения произношения следует отличать от физиологических трудностей, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы русского языка в онтогенезе.

Во-первых, необходимо четко разграничивать сформированность произношения звуков на раннем и позднем этапах онтогенеза. Традиционно коррекция произносительной стороны речи начинается в дошкольном возрасте, когда любое отклонение в развитии уже может иметь точную нозологическую классификацию. Именно на такие нарушения (дислалия, дизартрия и т.п.) ориентирован материал «Экспресс-обследования звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко (2000), в котором рассматриваются нарушения произношения звуков [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [р]. Однако в данной работе не рассматривается целый раздел, посвященный гласным звукам [а], [о], [у], [э], [ы], [и], а также звукам, произношение которых закрепляется у ребенка в раннем онтогенезе, [п], [б], [т], [д], [к] [г], [х], [н], [м].

Во-вторых, иллюстративный материал, предлагаемый детям раннего возраста, не должен содержать много (пять-шесть) изображений на одном листе, как, например, это сделано в широко известном «Альбоме для логопеда» (2008) О.Б. Иншаковой. Это может привести к чрезвычайной нагрузке на нервную систему малыша, затруднить его сосредоточение на задании и вызвать снижение концентрации внимания. Наиболее адекватно предъявлять ребенку не более двух крупных изображений одновременно.

В-третьих, при обследовании и развитии произносительной стороны речи ребенка раннего возраста огромное значение приобретает создание адекватной возрасту мотивации к выполнению заданий. Еще Б.М. Гриншпун писал, что недопустимо излишнее акцентирование в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, на собственно артикуляционном аспекте - это может привести к невротизации ребенка, спровоцировать у него появление речевого и поведенческого негативизма, который в свою очередь значительно тормозит процесс логопедической коррекции. Этот момент особенно важен сегодня, когда в детской логопедии бурно развивается новое направление, связанное с пропедевтическим воздействием на речевое развитие ребенка в раннем возрасте [11].

В отечественной логопедии произошли значительные изменения. В последние десять лет эта наука проделала огромный путь, связанный с ее интегрированием в единое международное образовательное и информационное пространство.

Таким образом, современный дидактический материал для обследования произносительной стороны речи у ребенка раннего возраста должен соответствовать целому ряду серьезных методических требований. Перечислим эти требования более подробно.

1. Обследование произношения необходимо проводить с учетом закономерностей становления и развития произносительной стороны речи в раннем возрасте и обязательно включать задания на произнесение гласных и согласных звуков, артикуляция которых отрабатывается на этапе раннего онтогенеза. При этом следует учитывать как физиологические особенности артикулирования звуков в речи нормально развивающегося ребенка, так и характерные трудности их становления при выраженных аномалиях развития (например, при врожденных анатомических нарушениях губы и нёба, детском церебральном параличе).

2. Ключевую роль для достижения успеха при обследовании произношения ребенка раннего возраста играют иллюстративность предлагаемого материала (красочность изображения, крупный размер, отсутствие избыточных деталей) и его доступность. Сюжетные картинки гораздо интереснее детям, они с радостью узнают изображение и «находят» нужное слово.

3. Существенное место занимает поиск эффективных методических приемов, например прием завершения предложения за взрослым. Этот методический прием часто используется для развития речи детей раннего возраста, он легок и доступен в работе, с удовольствием принимается маленькими детьми.

Использование в ходе логопедической работы доступных ребенку приемов рассматривания, анализа и раскрашивания изображения способствует формированию у него зрительно-предметного восприятия, внимания, навыков мелкой моторики, создает положительный эмоциональный фон для организации взаимодействия между взрослым (логопедом, родителем) и ребенком.

5. Предлагаемые дидактические материалы должны предусматривать возможность их вариативного использования как с точки зрения объема исследуемых звуков, так и перспективы их дальнейшей автоматизации.

Традиционно обследование звукопроизношения осуществляется путем называния звука:

- в изолированном произнесении;

- в составе слова при назывании предметных картинок на определенные звуки в различных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова и в стечениях согласных).

В случае затруднений используется отраженное проговаривание с последующим самостоятельным называнием.

Детям раннего возраста в ситуации первичного обследования, как правило, недоступно изолированное произнесение звука. По наблюдениям ученых, эти дети соглашаются повторять изолированные звуки по образцу взрослого только после установления с этим человеком достаточно близкого контакта, что требует определенного времени. Поэтому основной акцент в диагностическом исследовании произносительной стороны речи делают на назывании ребенком слов с определенными звуками в составе слова или предложения. Для этого разработаны интересные и понятные детям сюжетные картинки, содержание которых соответствует возрастным особенностям детского восприятия. В частности, при обследовании произношения гласных звуков детям предлагают закончить предложение, назвав по предъявляемой сюжетной картинке слова, составляющие базовую основу начального детского лексикона («нога», «машина», «кот», «нос», «игрушки» и т.д.). С учетом того, что обследование произносительной стороны речи ребенка раннего возраста проводится преимущественно на третьем году жизни, в период, когда у нормально развивающихся детей происходит бурное накопление словарного запаса, можно ориентироваться и на более сложные по семантике слова («аист», «облако», «коньки», «индюк» и т.д.). Все слова предъявляются детям в стандартном для русской разговорной речи словарном обороте («По дороге едет машина», «Мама гладит утюгом», «Илюша убирает игрушки»). При этом надо учитывать подвижность русского глагола в предложении и возможность использования выражений с пропущенным глаголом, что является типичным для русской разговорной речи («У Инги иголка», «В аквариуме рыбки»). Также надо стремиться варьировать в заданиях роль существительного в предложениях (подлежащее, косвенное дополнение, прямое дополнение).

При отборе слов для проведения логопедической диагностики с использованием материала картинок необходимо учитывать:

- доступность слова пониманию детей;

- позицию стечения согласных в слове (позиция начала, середины и конца слова);

- качество составляющих стечения согласных звуков (использовались звуки разного способа и места образования).

При подборе фонетического материала учитывают:

- позицию максимального выявления звуков, т.е. сильную позицию каждого звука (например, для гласных звуков сильной является позиция под ударением, для согласных взрывных звуков - начало слова, для согласных фрикативных - позиция конца слова, для звонких согласных - позиция между гласными звуками);

- позиционные модификации звуков в зависимости от комбинаторных условий конкретных словоформ (например, изменения артикуляционного уклада согласного звука в зависимости от последующего гласного);

- орфоэпические нормы русского языка (например, редуцированное произнесение безударных гласных звуков, оглушение согласных звуков в позиции конца слова).

В раннем возрасте подражательные способности ребенка чрезвычайно велики, он легко и непринужденно усваивает огромное количество новых слов и понятий, с удовольствием учится произносить понравившиеся слова, стремится чаще использовать их в речи. Однако не стоит идеализировать способности малыша. Его артикуляционные возможности еще несовершенны, фонематический слух развивается постепенно, поэтому нормированное произношение сложных звуков еще долго будет оставаться недоступным ребенку. Как правило, даже на первой стадии нормального развития детской речи она хорошо понятна только близким родственникам ребенка. Общение же с чужими людьми часто вызывает у него серьезные трудности.

Еще более затруднено общение посторонних с детьми, имеющими даже незначительные проблемы в развитии экспрессивной стороны речи. В этом случае создается определенный дисбаланс между познавательным и речевым развитием ребенка: стремясь сообщить взрослым какую-то информацию, он может так исказить произношение ряда слов, что общий смысл его сообщения станет доступен только при анализе самой ситуации общения. При этом малыш чутко реагирует на любые замечания в свой адрес, обижается и капризничает, когда его не понимают.

Ребенок в раннем возрасте еще не способен подчиняться директивным указаниям взрослого типа «Произнеси звук», «Назови картинку», «Расскажи стишок», да и не стоит стремиться к такому «общению» с ним. Специалистам хорошо известно, что даже при проверке произношения у ребенка среднего и старшего дошкольного возраста не следует ограничиваться только проверкой звукопроизношения в заданиях, ориентированных на повторение на слух ряда слов по образцу взрослого или рассказывание хорошо знакомого стихотворения. Тем более это не стоит делать при первом знакомстве с малышом раннего возраста.

Логопедическое обследование ребенка любого возраста должно проводиться только с использованием специального дидактического материала, разработанного с учетом возрастных особенностей развития высших психических функций, в том числе и речи.

При назывании картинок во время проверки звукопроизношения надо учитывать:

- состояние словарного запаса ребенка;

- наличие перестановок слогов и/или отдельных звуков, усечений окончаний слов;

- характер трудностей формирования слоговой структуры много-сложных слов.

Особо следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи. При обследовании слоговой структуры слова необходимо выявить умение ребенка правильно произносить не только звуки в слове, но и их количество и последовательность.

Много информации о сформированности слоговой структуры слова можно почерпнуть при использовании картинного материала.

Слова должны подбираться с учетом специфики формирования начального детского лексикона и закономерностей развития слоговой структуры в онтогенезе.

Уточнение построения предложений, правильного употребления простых предлогов, согласования членов предложения в роде, числе и падеже можно провести с использованием материала пособия, не предъявляемого ранее ребенку для обследования произношения [11].

Чрезвычайно важно проверить умение детей использовать исследуемые звуки при произношении глаголов и прилагательных, так как эти слова появляются в начальном детском лексиконе несколько позже существительных, в связи с чем их произношение может быть более нарушенным.

Важно проследить за умением ребенка использовать в речи широко распространенные словосочетания («усатый сом», «голубые глаза»), согласование окончаний прилагательных в роде и числе с употребляемыми существительными.

Таким образом, при обследовании речи ребенка ему надо предлагать такие задания, которые помогут собрать необходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить адекватное представление о сформированности его словаря, стадии развития фразовой речи, особенностях усвоениях основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форм.

Выводы по первой главе

Первая глава посвящена изучению современного состояния проблемы отставания в речевом и познавательном развитии детей раннего возраста.

Мы рассмотрели формирование психических функций на ранних этапах онтогенеза; сущность и причины недоразвития детской речи, специфику обследования речевых процессов в раннем возрасте.

Вот основные положения первой главы:

1. В процессе работы логопеда в детских учреждениях необходима опора на онтогенетический принцип, то есть на знание формирования психических функций в онтогенезе.

2. Детская речь, особенно речь детишек первых трех лет жизни из-за несовершенства артикуляционных способностей, имеет много особенностей: малыши искажают и пропускают некоторые звуки, какие-то звуки не произносят вообще.

3. Под недоразвитием (отставанием) речи специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

4. Одним из объяснений отставания в речевом развитии может быть недостаточное общение ребенка со взрослым, при котором взрослый уделял бы важное значение развитию голоса у ребенка и выражению своих желаний и действий не только посредством жестов, но и при помощи слов.

5. Вторая причина задержки в раннем речевом развитии ребенка может быть вызвана недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы.

6. Обследование речевых процессов необходимо проводить с учетом закономерностей становления и развития речи в раннем возрасте

  1   2   3
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации