Формирование самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку - файл n1.doc

Формирование самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку
Скачать все файлы (482.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc483kb.16.02.2014 06:25скачать

n1.doc

  1   2   3   4


ВВЕДЕНИЕ
Проблема формирования самостоятельности младших школьников в процессе обучения остается до сих пор одной из актуальных в образовательном процессе. От решения этой проблемы во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленное на всестороннее развитие личности, на подготовку школьников к труду.

В психолого-педагогической литературе самостоятельность обычно понимается как способность личности к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны. Самостоятельность личности выступает как изолированное качество личности, она тесно связана с независимостью, инициативностью, настойчивостью, самокритичностью, самоконтролем и уверенностью в себе.

Самостоятельность приучает к систематическому выполнению заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей школьника, совершенствованию учебных умений и навыков.

Средством развития самостоятельности выступает домашняя учебная работа. Это особая деятельность каждого ученика, находящегося в иных, чем в классе, условиях. Дома школьник самостоятельно продолжает то, что делал вместе другими учащимися в классе, и вместе с тем приобретает такие знания и навыки, которые необходимы для дальнейшей учёбы под руководством учителя. Без этих знаний учебный процесс продолжаться не может.

Домашняя работа - не только важная форма организации обучения, но она органически входит в процесс обучения как его звено. Также домашняя работа представляет собой индивидуальную форму учебных занятий.

В процессе самостоятельной домашней работы каждый школьник осуществляет самоконтроль, что предполагает умение анализировать свои знания, находить недочёты и ошибки, и затем исправлять их. Это наиболее сложная деятельность учащихся, требующая особой заботы со стороны учителя.

Самостоятельное выполнение заданий вне класса – важный учебный навык, необходимый для полноценного формирования учебной деятельности.

Таким образом, тема нашей выпускной квалификационной работы является актуальной.

Исследованием данной проблемы занимались такие учёные как А. К. Громцева, Л. В. Ковинько, Н. К. Крупская, П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов, Н. Н. Поспелов, И. Ф. Харламов и многие другие.

Указывая на необходимость домашней работы, Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями и навыками».

Цель: выявление и экспериментальное подтверждение условий развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

Объект изучения: процесс развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

Предмет исследования: Условия развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

Задачи исследования:

  1. Изучить психолого – педагогическую, научную литературу по проблеме развития самостоятельности младших школьников по иностранному языку.

  2. Определить на теоретическом уровне содержание, структуру, функции, в сущности развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

  3. Изучить методы диагностики уровня развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

  4. Изучить педагогический опыт по формированию у младших школьников самостоятельности через организацию домашней работы по иностранному языку.

  5. Выявить и экспериментально проверить условия развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

Гипотеза : Развитие самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку будет результативным, если:

  1. Своевременно выявлен и учитывается актуальный уровень развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

  2. Обеспечивается целенаправленное и систематическое самостоятельное ознакомление младших школьников с учебным материалом.

  3. Осуществляется поэтапная диагностика уровня развития самостоятельности младших школьников.

  4. Применяются разнообразные методы организации домашней работы по иностранному языку.

  5. Осуществляется систематический контроль за выполнением домашних работ обучающихся.

Методы исследования:

  1. Изучение и теоретический анализ психолого – педагогической и методической литературы.

  2. Обобщение передового педагогического опыта.

  3. Метод наблюдения.

  4. Метод тестирования.

  5. Метод интерпретации данных (количественная и качественная обработка результатов).



ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДОМАШНИХ РАБОТ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ



    1. Формирование самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку



Самостоятельность – это одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами.

Некоторые авторы справедливо отмечают, что самостоятельность – это ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, применять нетрадиционные решения. Самостоятельность формируется по мере взросления, и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Ограничение самостоятельной деятельности ребенка приводит к подавлению личности, что вызывает негативные реакции.

Таким образом, самостоятельность – один из показателей степени развитости умственных сил человека, это способность к какой-либо деятельности без вмешательства со стороны.

Все виднейшие представители прогрессивной педагогической мысли защищали и развивали идею необходимости активной роли самих учащихся в процессе обучения. Учитель рассматривается ими не как простой передатчик знания, а как педагог, добивающийся от детей сознательного усвоения знаний, ясного понимания ими изучаемого, осмысленного запоминания материала и выработки умения пользоваться знанием, прилагать их в полезных практических действиях.

Жестокой критике подвергли словесное обучение, рассчитанное лишь на механическую работy памяти, писатели гуманисты. Французский писатель XVI века Мишель Монтень призывал к тому, чтобы учитель спрашивал ученика не только слова затверженного урока, но смысл и суть его; пусть учитель судит о пользе, которую он принес «не по показаниям памяти своего питомцам, а по его жизни». И пусть, объясняя что-то ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству разных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это. Монтень высмеивал тех, кто знал лишь теорию вещей, но не умел применять ее на практике, кто умел говорить, но не умел делать [ 14,7].

В трудах ранних социалистов-утопистов Томаса Мора и Томмазо Кампанеллы - обучение детей и юношества рисуется как обучение теоретическое и практическое. Здесь впервые в истории мы имеем подход к принципу соединения обучения с участием детей и молодежи в производительном труде, к идее уничтожения пропасти между умственным и физическим трудом [9,17].

Ян Амос Коменский, создавая свою «Великую дидактику», стремился к изысканию таких путей в обучении, при которых «учащиеся меньше бы учили, учащиеся большему бы научились». Нужно чтобы учащиеся получали образование истинное и основательное. При этом характере обучения, которое рисуется Коменским, у учащихся «открываются глаза для добровольного и самостоятельного познания одних предметов и других». В обучении должно образовывать и рассудок, и язык, и память, и руку [9,22].

Далее прогрессивная педагогическая мысль еще более сближает обучение с жизнью и развивает идею трудового обучения и воспитания. И эта идея всегда связывается с идеей развития самостоятельности - самостоятельности в познании и труде.

Выдающийся представитель французского просвещения XVIII века Жан-Жак Руссо, говоря о цели воспитания, указывает на необходимость выявления в ребенке всей полноты заложенных в нем естественных задатков, выявления полной творческой личности. Методом занятий должны быть самостоятельность и самодеятельность ребенка. Руссо хочет, чтобы его воспитанник не приучал свой рассудок подчиняться авторитету, а изощрял свой ум; ничто он не должен знать наполовину; он должен иметь ум всеобъемлющий по способности приобретать знания. Руссо переоценивал силы ребёнка и недооценивал обучающую роль воспитания, сводя последнее лишь к созданию условий для свободы естественных сил воспитанника. Но призывы Руссо к тому, чтобы воспитанник самостоятельно черпал знания из самой действительности и учился трудиться, имела большое прогрессивное значение [12,19].

Великий швейцарский педагог-демократ И.Г.Песталоцци (1746-1827) видел задачи обучения в том, чтобы достигнуть накопления ребёнком на основе чувственного опыта запаса знаний и развития его умственных способностей. Посредством обучения надо воспитать такого человека, который имеет знания и мыслит, а также умеет и действовать. Воспитание, по мнению Песталоцци, должно быть тесно связанно с жизнью, ведь именно в ней ребёнок черпает средства к развитию физических и умственных сил. Нужно воспитать таких людей, у которых было бы развито стремление, самостоятельно извлекать познания из трудовой деятельности. И знания должны сопровождаться умениями [5,21,30].

Принцип самостоятельности учащихся в обучении во главу угла своих дидактических воззрений поставил выдающийся педагог-демократ А. Дистервег (1790-1866). «Быть самодеятельным в стремлении к разумным целям» - в этом Дистервег видит назначение человека. Считает, что каждый человек должен быть так воспитан, чтобы он сам силой своих познавательных способностей вырабатывал свои убеждения и действовал в соответствии с ними. Поэтому обучение должно воспитывать самодеятельность у детей и юношества. Последнее заключается для школьников в изложении знаний и в приложении знаний к всевозможным задачам. Учитель должен вести обучение так, чтобы возбуждать познавательные склонности учеников; пусть эти склонности развиваются в усвоении и поисках истины. Дистервег различает в основном 2 способа обучения:

Развивающий способ осуществляется в двух видах: он может быть развивающе-вопросным (эвристическая беседа) и развивающе-излагающим (рассказ учителя).

Под самодеятельностью Дистервег разумеет собственную мыслительную деятельность учащихся, их мысленное напряжение в умственной работе. У Дистервега нет речи о самостоятельных наблюдениях в плане исследовательском, о какой-либо практической деятельности учащихся в связи с усвоением ими знаний. Он видит цель в воспитании самостоятельности, которая достигается посредством самодеятельности. Дистервег имеет в виду самостоятельность в умственной работе при развивающе-вопросном и развивающее–излагательном методах. У Дистервега имеется в виду самостоятельность мысли учащихся лишь в работе с учителем. Однако очень важно подчёркивание Дистервегом необходимости для учителя, ставить обучение так, чтобы возбуждать самодеятельность и развивать самостоятельность школьников [4,21,28].

Дидактические взгляды Дистервега положительно расценивались русской прогрессивной педагогической мыслью. В частности К.Д.Ушинскому (1824- 1870) глубоко импонировала идея самодеятельности обучения и такая методика "наглядных уроков", при которой дети, учились наблюдать, говорить, мыслить. Но проблему самостоятельности и самодеятельности учащихся К.Д.Ушинский разработал в другом плане. Ушинский рассматривает учение как серьёзный труд детей, притом труд, полный мысли.

Школа должна так организовать труд учителя и учеников, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал. Дело учителя - помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета. Учитель преподает и вместе с тем организует активное учение воспитанников посредством их собственного опыта. При этом он учит их умственному труду.

Самостоятельную работу учащихся К.Д.Ушинский считает "собственно прочным основанием всякого плодовитого обучения". При этом он подчеркивает необходимость учёта возрастных особенностей. В своих трудах "Детский мир" и "Родное слово" Ушинский располагает материал таким образом, чтобы учащиеся обращались к нему, отыскивая ответы на поставленные здесь вопросы, обращались к своему опыту, проводили наблюдения, размышляли, делали выводы и приводили их в систему, а затем выполнили бы ряд упражнений, требующих применения усваиваемых знаний и помогающих их закреплению, и еще более глубокому осмысливанию. При такой постановке дела учащиеся чувствуют удовлетворение от собственной творческой работы в учебниках.

Самодеятельность ребенка К.Д.Ушинский считает основным условием для того, чтобы обучение явилось "средством воспитания". "Человек должен уметь хорошо выражать свои мысли, но нужно, чтобы он их, имел, самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний''. Придавая огромное значение самостоятельной работе учащихся в учении, Ушинский указывал и на то, что необходимо предоставлять также детям возможность самим отыскивать деятельность.

Ушинский ценил нравственное значение физического и умственного труда. Труд умственный, правильно организованный, полезен для нервной системы человека, для его физического развития. Умственный труд для ребенка Ушинский считал более тяжелым. К.Д.Ушинский прекрасно показал применительно к ступени начального обучения, как нужно учить детей умственному труду и развивать их мышление на основе усвоения реальных знаний. Он не показал нам системы обучения детей физическому труду, но такое обучение считал необходимым. Положение Ушинского о том, что учение должно быть трудом, требующим самостоятельности от учащихся, что воспитание должно подготавливать детей к труду, к жизни, что труд, дающий материальные плоды, должен быть одухотворённым, обогащающим человека интеллектуально и морально, имеют очень важное значение для дальнейшей теоретической разработки проблемы самостоятельности учащихся в процессе обучения [15,16,27].

Педагогические идеи, определившие направление процесса обучения в советской школе, выражены в трудах выдающихся политических деятелей и педагогов-марксистов. Н.К.Крупская в своей книге "Народное образование и демократия" проследила в истории педагогики линию развития идеи соединения обучения с трудом и развития самостоятельности учащихся в умственном и физическом труде. Затем, указано на то, что идея связи обучения с трудом учащихся была сдана в архив, и утвердилось господство школы, учёбы, Н.К.Крупская даёт жесткую характеристику последней. Поскольку новая техника требует умелого, понимающего весь процесс в целом, инициативного, самостоятельного мыслящего, Н.К. Крупская пишет о том, что для рабочего класса нужны школы, воспитывающие эти качества. Это школы труда, где разносторонняя трудовая деятельность выявляет наклонность каждого ребенка, где учат путем труда наблюдать, самостоятельно мыслить и действовать. Широкое поле для развития самостоятельности открывается в школе труда благодаря тому, что здесь воспитание направлено на подготовку к практической деятельности [13,16,28].

Нужно сказать, что в начале XX века на Западе и в России в педагогической литературе было много разных направлений в понимании трудовой школы. Большей частью это были те направления, которые стояли далеко от марксистского понимания трудового политехнического обучения. Они выражали взгляды буржуазных и мелкобуржуазных идеологов в области педагогики. Но так как в этой литературе находили отражение идеи активности и самостоятельности, учащихся практики применения различных методов и форм организации обучения, построенного на этих началах, то многие из этих педагогических трудов, издававшихся впервые годы после революции, находили положительную оценку в советской педагогической печати.

В опыте советской школы в 20-е годы были известны достижения и в развитии у учащихся самостоятельности и приобретении и развитии знаний в связи с наблюдением окружающего и общественно полезным трудом. Самостоятельные наблюдения учащихся и сельскохозяйственный труд детей, а также разнообразные другие виды общественно-полезного труда широко применялись в работе школ различных опытных станций. В школах этих станций также широко практиковались экскурсии в природу, в производство, причем учащимся давались задания для самостоятельного выполнения. В 1931 году была подчеркнута линия, направленная на всемерное развитие самостоятельности учащихся в учебной работе: приучения детей над учебниками и книгами, к различного рода самостоятельным письменным работам, к работе в кабинете. При этом рекомендовалось широко практиковать различные задания: решение задач и упражнений, изготовление моделей, собрание гербариев, использование пришкольных участков в различных целях и т.д. В педагогической печати в 40-е годы появился материал о разнообразных практических самостоятельных работах учащихся, связанных с изучением учебных предметов естественно-математического цикла. В годы войны в школах страны усилилась общественно-полезная работа учащихся, которые получали в связи с этим и некоторую трудовую подготовку. Но в послевоенные годы внимание к разработке этой теории было ослаблено.

Самостоятельность – одна из важнейших черт личности человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.

Эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы и так далее.

Существуют более или менее сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии – от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы.

Е. Я. Голант подчеркивает внутреннюю сторону самостоятельной работы. Он отмечает, что эта внутренняя сторона выражается в самостоятельности мысли, самостоятельности суждений, выводов. Е. Я. Голант исходит, прежде всего, из структуры деятельности ученика и тем самым справедливо отмечает, что многочисленные выполнения учащимися домашних заданий далеко не всегда можно рассматривать как самостоятельную работу по той простой причине, что выполнение их протекает в плане «повторения пройденного в классе без всяких отступлений» [10,20].

Некоторые исследователи (Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, Л. М. Пименова и другие) делают попытки, и порой довольно удачные, изучить развитие активности и самостоятельности учащихся в динамике – от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю сторону самостоятельных работ [2,18].

Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся дает в своих исследованиях Б. П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свой усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий» [23,26].

Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде.

При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно – воспитательными целями.

Многие исследователи констатировали тот факт, что трудами Б. П. Есипова теория самостоятельной работы учащихся значительно обогатилась.

На этой концепции нельзя не видеть слабых сторон. Во-первых, в трактовке Б. П. Есипова сущности самостоятельной работы недостаточно полно представлен существенный признак – творчество ученика, которое в структуре познавательной деятельности школьника является неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной (результативной) сторон самостоятельной деятельности учащегося. Во-вторых, в изложенной концепции недостаточное отражение нашел вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности. А ведь все эти недостаточно учитываемые в учебной практике моменты порождают формализм в использовании различных видов самостоятельных работ, скучную и монотонно – однообразную деятельность учащихся.

Многочисленные исследования психологов и дидактов (А. Б. Баранова, А. Д. Ботвинникова, М. Ю. Зайчика, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, Т. В. Напольновой, М. Н. Скаткина, И. С. Якиманской и других) подтверждают это предположение. Любая познавательная задача, как отмечают И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и другие, содержит в себе конфликтную ситуацию, противоречие между данным и искомым, осознание которого является источником мысли. Развитие решения познавательной задачи представляет собой переход от известного к неизвестному, который может быть осуществлен через опосредствующее звено – средний член умозаключения, как его называют в логике. Выводная задача может быть решена именно таким «чисто» логическим путем, то есть путем рассуждения, логического мышления. Творческая задача требует интуитивного творческого мышления, скачка, прерывающего традиционную логическую последовательность. Однако во всех случаях только осознание трудностей, противоречий, лежащих в основе проблемной ситуации, может привести к решению заключенной в ней задачи через диалектический процесс соединения противоположностей: либо нахождение среднего члена, либо логического обоснования и развития полученной интуитивно гипнотической идеи решения. Характер задачи в самостоятельной работе школьника и степень ее сложности на разных ступенях обучения применительно к отдельным учебным предметам меняются. Степень изменения сложности задачи обусловлена необходимостью такой организации самостоятельных работ в современном учебном процессе, при котором учащиеся не только усваивают предусмотренную программой систему знаний, навыков и умений, но также развивают свои творческие возможности, готовятся к непрерывному самообразованию. Однако указанные цели недостижимы, если учащиеся при выполнении самостоятельных работ не овладевают в доступной им элементарной форме методами науки и научного познания [11,24].

Таковы исходные позиции автора в раскрытии сущности самостоятельной работы, обосновании научных основ классификации видов самостоятельных работ, функции которых заключаются в том, чтобы содействовать оптимальному усвоению учебного материала, развитию у учащихся умственных способностей, овладению методами познания и формированию у школьников потребности к самообразованию.

Основные вопросы, которые всегда встают при обсуждении проблемы классификации самостоятельных работ, можно сформулировать следующим образом:

  1. Что определяет тот или иной тип и вид самостоятельной работы, выполняемой учеником в процессе обучения: логика и структура учебного материала, предполагаемый характер познавательной деятельности ученика или дидактическое значение самостоятельной работы, приуроченной к тем или иным звенья учебного процесса?

  2. Является ли достаточным основанием для классификации типов и видов самостоятельных работ каждый из перечисленных факторов, взятых в отдельности? Если нет, то какая между ними должна существовать взаимосвязь для того, чтобы существующее многообразие видов самостоятельных работ в обучении выступало как единое целое?

  3. Всегда ли в разработке систем самостоятельной работы учитывались все эти факторы, или какой-либо из них возводился в тот или иной период в единый принцип почему?

Дидактами и методистами проделана большая работа по изучению и описанию различных видов самостоятельных работ. Во многих исследованиях содержатся блестящие зарисовки тех ил иных типов и видов самостоятельных работ, подробно изложены отдельные приемы организации самостоятельной деятельности учащихся на различных этапах учебного процесса. Все это, несомненно, является большим вкладом в дидактическую работу.

Классификация самостоятельных работ учащихся по источникам знания заключается в том, что она не ориентирует учителя на поиски адекватных средств, видов самостоятельной работы учащегося, которые приводили бы к необходимой связи уровня образования с возможностями ребенка. Вот почему классификация, предложенная В. П. Стрезикозиным, еще не дает в руки учителя ключ к рациональному управлению умственным развитием ребенка, не отвечает насущным требованиям, которые настоятельно предъявляются сегодня к школе темпами развития и техники.

Самостоятельные работы выделяются по звеньям учебного процесса в соответствии с преобладанием в них основной дидактической цели:

- самостоятельные работы, применяемые с целью получения новых знаний;

- самостоятельные работы, применяемые на основе приобретенных знаний;

- самостоятельные работы, применяемые в целях повторения и проверки знаний, умений, навыков учащихся.

В каждой из перечисленных групп автор выделяет конкретные виды самостоятельной работы. Тщательное изучение практики работы передовых учителей и специально организованный опыт по применению самостоятельных работ в системе домашних учебных заданий позволили Б. П. Есипову наметить общедидактическую канву для разработки системы самостоятельных работ учащихся [23,26].

Он предлагает следующую классификацию:

1. Самостоятельные работы репродуктивного типа:

- воспроизводящие;

- тренировочные;

- обзорные;

- проверочные;

2. Самостоятельные работы познавательного поискового типа:

- подготовительные;

- констатирующие;

- экспериментально – поисковые;

- логически – поисковые

3. Самостоятельные работы творческого типа:

- художественно – образные;

- научно – творческие;

- конструктивно – технические

4. Самостоятельные работы познавательно – практического типа:

- учебно – практические;

- общественно – практические.

Таким образом, учебно – практические самостоятельные работы в одних случаях могут быть работами воспроизводящего характера, в других – творческого. Все зависит от условий задачи, которая стоит перед учащимися.

В структуре учебного процесса в дидактике в последние годы стал складываться новый подход к классификации самостоятельных работ, в котором как бы синтезируются рассмотренные направления.

И. И. Малкин считает, что каждый тип и вид самостоятельной работы одновременно определяет характер познавательной деятельности и сам определяется ее структурой. Отсюда исходным принципом классификации может и должен служить такой принцип, как степень самостоятельности и творчества учащихся при выполнении самостоятельных работ [18,25].

Эта классификация, несомненно, отвечает более высоким требованиям современного образования. В ее основе находятся два сходных положения:

а) существенные черты процесса мышления определяются характером поставленной задачи;

б) влияние обучения на умственное развитие учащихся обуславливается характером познавательной деятельности, в ходе которой интенсивно развиваются те способности, которые необходимы в этой деятельности. Оба эти положения не вызывают сомнения. Они глубоко исследованы советскими психологами, логиками и дидактами. Первое положение четко было сформулировано в свое время Н. Г. Алексеевым, второе – М. А. Даниловым. Они составляют как бы методологическую основу классификации Малкина, хотя не получили практической реализации при определении типов видов самостоятельных работ.

Г. С. Ассонова рассматривает творчество в учебном процессе как «умение ученика самостоятельно решать новые познавательные задачи». И хотя в толковании Ассоновой наблюдается известная неопределенность (термин «новые» можно понимать по - разному), тем не менее, она высказывает ряд суждений, представляющих большой интерес в плане систематизации самостоятельных работ по «внешним и внутренним направлениям», связующих звеном и исходным моментом которых, как выражается автор, является специфика содержания курса.

Она пишет: «По внешним связям их (виды самостоятельных работ) можно разделить:

1) по дидактическому назначению (с целью изучения нового материала, закрепление и так далее);

2) по способу руководства (инструктаж, план – таблица, ответы на вопросы и так далее);

3) по источникам знаний (работа с картами, учебниками, иллюстрациями, периодической печатью, работа в процессе объяснения учителя).

По внутренним связям самостоятельные работы могут быть подразделены:

1. По степени развития познавательной деятельности (работы подражательного и воспроизводящего характера; тренировочные работы, частично требующие проявления собственного замысла учащихся в решение того или иного нового задания; творческие, требующие проявления творческого мышления);

2. По степени развития мыслительной деятельности (работа на сравнения, обобщения, на выявление причинно – следственных связей и так далее)».

В том виде, как их представляет Г. А. Ассонова, эти связи не раскрывают сущности самостоятельных работ учащихся и поэтому не могут служить принципом классификации. В силу этого и сама систематизация самостоятельных работ по курсу природоведения, представленных в содержательной брошюре Ассоновой, мало обоснована. Именно этим, например, порождено теоретически несостоятельно выделение Г. С. Ассоновой специального вида самостоятельных работ учащихся под названием «полусамостоятельные».

Самостоятельные работы по образцу выполняются учеником всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не выходит в этом случае за рамки, воспроизводящей деятельности.

На уроках иностранного языка учащимся, например, предлагаются несколько предложений, а они самостоятельно должны определить, где знаки препинания расставлены правильно; или на доске пишутся несколько слов на одно и то же грамматическое правило, а учащиеся должны найти правильно и неправильно написанные слова; или требуется подобрать примеры, подтверждающие то или иное грамматическое правило.

Особое место в числе самостоятельных работ по образцу в ряде курсов учебных дисциплин занимают всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагается учащимся после изложения учителем нового материала.

В практике обучения на уроках иностранного языка самостоятельные работы по образцу охватывают большое разнообразие видов. Тут могут быть и текстуальные, и иллюстрированные и производственно – трудовые, и опытнические и многие другие самостоятельные работы в зависимости от характера конкретного содержания изучаемого материала. Но какие бы они не были по содержанию, общим для работ этого типа является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ, идея (принцип), решения представлены в готовом виде непосредственно в самой задаче самостоятельной работы. От учащихся не требуется какой – либо реконструкции воспроизводимого материала, так как вывод по существу содержится в посылках самой задачи, на основе которых его надо лишь выявить и представить в развернутом виде.

Уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика проявляется в узнавании, осмысливании, запоминании, текстуальном воспроизведении или подведении нового факта, явления, события под уже известное понятие.

Все эти действия ученика при выполнении соответствующих заданий по сути дела не являются подлинно самостоятельными, ибо они выполняются по образцу. Деятельность ученика элементарна, протекает в форме простого воспроизведения, причем действия с понятиями, к которым учащийся систематически прибегает в процессе своей деятельности, мало способствуют развитию его мышления. Назначение самостоятельных работ по образцу совсем иное. Содействуя накоплению учеником опорных фактов и способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, эти работы создают необходимые условия для перехода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.

Реконструктивные самостоятельные работы в учебной деятельности ученика (интеллектуальные и практические действия) протекают уже в плане реконструирования, преобразования структуры учебных тестов и наличного опыта решения задач, предполагаемых учителем для самостоятельного выполнения их учащимися. На основе имеющихся знаний и опыта решения задач по образцу ученик может самостоятельно осмыслить внутреннюю структуру изучаемого материала, дать описание действий с объектами изучения, анализировать и предвосхищать возможные исходы этих действий.

Характерным признаком этого типа самостоятельных работ на уроках иностранного языка является то, что уже в самом задании обязательно сообщается общая идея (принцип) решения, а учащемуся необходимо развить ее конкретный способ (или способы) решения применительно к условиям задания (структуре объекта изучения). Самостоятельные работы этого типа правомерно назвать реконструктивными самостоятельными работами. Их отличительная особенность состоит в том, что в ходе их выполнения в деятельности ученика отмечается изменение, перестройка его мысли в форме развития готовой идеи (принципа) решения конкретный способ (или способы) деятельности.

Выполнение самостоятельных работ реконструктивного типа предполагает анализ на основе описания объекта, явления или события различных возможных путей решения и выбор наиболее правильного из них или последовательное нахождение логически следующих друг за другом нескольких способов решений.

По своему дидактическому назначению реконструктивные самостоятельные работы могут быть применимы во всех звеньях учебного процесса. Особое место в этом типе самостоятельных работ отводится текстуальным, смысловым, иллюстративным, опытническим и другим практическим работам, в ходе выполнения которых ученики самостоятельно применяют общие правила, закономерности, понятия в различных конкретных ситуациях, придумывают соответствующие конкретные примеры к общим положениям, составляют задачи, реконструируют ранее изученный материал (в частности, способы решения задач) с целью его приложения к решению заданий с измененными конкретными условиями.

Какие бы познавательные задачи ни содержались в том или ином виде реконструктивных самостоятельных работ, в каком бы звене учебного процесса они не применялись, сущность их не меняется – их выполнение в основном остается на уровне преобразующего воспроизведения, которое в замкнутой цепи учебного познания школьника характеризует его познание как целое, а встречающиеся элементы творчества – как подчиненное этому целому. Познавательная активность и самостоятельность ученика ходе выполнения данного типа самостоятельных работ проявляется обычно в элементарном стремлении к знаниям и учению - стремлении, в основе которого находится желание школьника получать знания в процессе учебного познания как уже осознаваемая им потребность.

Таким образом, самостоятельные работы реконструктивного типа, хотя и имеют нечто общее с работами по образцу, отличаются от последних степенью трудности и тем, что они вызывают у ученика более высокий уровень воспроизводящей деятельности [13,27].

Переход ученика от воспроизводящей к творческой познавательной и практической деятельности в рамках учебного познания берет свое начало в ходе накопления ребенком опыта воспроизводящей деятельности. Именно здесь он вырабатывает умения отбирать из прошлого формализованного опыта нужные способы, приемы деятельности – знания и умения, необходимые для решения задач. Варьируя, комбинируя эти элементы своего опыта, ученик «и отыскивает особый, своеобразный путь, сотканный из различных элементов тех познавательных умений, которые закрепились в опыте».

Сам же ход решения задачи (поиск и возникновение идеи решения) как бы выходит за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления проявляется в постоянном варьировании условий и материала задачи под углом зрения цели (требования задачи). Поэтому самостоятельные работы такого рода обычно содержат в себе познавательные задачи, требующие от ученика анализа незнакомой ему проблемной ситуации и получения необходимой новой информации. Для того чтобы решить эти задачи, ученик использует определенную часть знаний из числа тех, которые были им ранее усвоены. Определенные фундаментальные понятия (категории) относятся при этом к целому комплексу взаимосвязанных учебных предметов. Оперируя ими, ученик нередко употребляет эти понятия в существенно новой функции, благодаря чему они приобретают в его познавательной деятельности (в условиях определенной ситуации) преобразующую или объясняющую роль. Одновременно в процессе оперирования понятиями могут найти место всевозможные реконструкции элементов формализованного опыта учащихся «вплоть до искажения знаний, вплоть до сознания новых, несуществующих теорем, вплоть до слияния ряда теорем и так далее. При этом самое важное, что эти знания, неправильные с точки зрения здравого смысла, учебника так далее, выступают как способ обобщения условий задачи, их анализа и служат дальнейшему ходу мышления, продвигают решение задачи».

Специфика задач, заключенных в самостоятельных работах такого рода, выражается в том, что они предполагают поиск либо познавательно – логического, либо экспериментально – практического характера. В первом случае ученик, оперируя самыми разнообразными фактами, событиями, явлениями, закономерностями, устанавливает в них сходство и различие, классифицирует их по существенным признакам, устанавливает между ними причинно – следственные связи, демонстрирует умение проводить сравнительный анализ одного и того же факта, явления, события и тому подобное по двум и более источникам.

При выполнении самостоятельной работы реконструктивного типа на уроках иностранного языка:

а) познавательная активность и самостоятельность ученика не выходит за рамки элементарного обобщения, ведущего к установлению сходства либо наличного знания и способов решения соответствующей задачи, либо способов решения двух задач (хорошо известной новой);

б) привлечение учеником ранее усвоенных знаний и прошлого опыта познавательной и практической деятельности при решении задач ограничивается рамками конкретизации уже известных ребенку положений, входящих в его формализованный опыт.

При выполнении самостоятельных работ вариативного типа на уроках иностранного языка:

а) познавательная активность и самостоятельность ученика выражается в проводимых им обобщениях пи анализе проблемной ситуации, в отделении существенного от второстепенного и нахождении способа решения в рамках решения соответствующей задачи (то есть не сводится к актуализации усвоенных знаний и преобразующему воспроизведению известных способов решения);

б) ученик привлекает и варьирует в ходе решения задач в основном элементы своего формализованного опыта, однако соответствующие знания обычно употребляются в существенно новой функции, благодаря чему возникает продуктивный процесс получения новой информации; отсюда следует, что при выполнении работ этого типа идет накопление учеником нового опыта (уже не только формализованного) деятельности на уровне овладения элементарными методам исследования в отдельно взятых учебных дисциплинах, закладываются основы выработки умений переноса этих методов на более широкий круг родственных дисциплин.

Познавательные и практические действия ученика при выполнении вариативной самостоятельной работы совершаются в основном в рамках преобразующего воспроизведения ранее усвоенных знаний и образцов решения проблем – задач. Однако деятельность его в целом приобретает достаточно гибкий, вариативный характер и направлена на получение (в основном посредством логических выводов) учеником новой информации.

Систематическое выполнение учеником самостоятельных работ на уроках иностранного языка вариативного типа заставляет его воспроизводить не только отдельные функциональные характеристики знания, но и структуру этих знаний в целом. Воспроизведение же этой структуры, с одной стороны, дает ученику подлинное представление о роли науки в современной жизни и тем самым способствует развитию мотивов учения и формированию потребности в знаниях; с другой – побуждает ученика прибегать к логическим рассуждениям выводам для выявления существенных связей, создает необходимые условия для развития его мыслительных способностей в процессе обучения. Именно эти две особенности деятельности ученика в рамках выполнения самостоятельных работ вариативного типа составляют основу формирования у ребенка способности к творческой деятельности, к участию производстве существенно новых знаний.

Вариативные самостоятельные работы могут носить внутри - предметный и межпредметный характер. Внутрипредметные работы строятся с учетом наличных знаний ученика по нескольким темам или разделам; межпредметные - разрабатываются на базе объективно существующих диалектических связей между различными областями знания, усвоенного учеником в ходе изучения родственных дисциплин.

Как и предыдущие типы самостоятельной работы, вариативные работы могут быть различного типа:

- текстуальные (логические задания по тексту);

- смысловые (составление предложений);

- иллюстративные;

- экспериментальные;

- опытнические;

- и другие практические работы.

Самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности ученика проявляется в ходе выполнения им творческих самостоятельных работ, где предполагается уже непосредственное участие школьников в производстве принципиально новых для него знаний, ценностей материальной и духовной культуры.

Деятельность ученика при решении подобного рода задач постепенно освобождается от готовых образцов, шаблонов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер. Она складывается из таких умственных и практических действий, которые в реальном процессе мышления ученика выступают как совокупность суждений, умозаключений и практических операций при подготовке, нахождении и разработке существенно новых принципов, планов решений задач, при выявлении и постановке новых проблем, при высказывании новых оценочных суждений и тому подобное.

Большое распространение в практике обучения иностранного языка имеют всевозможные виды творческих самостоятельных работ, по условиям которых от учащихся требуется устанавливать причинно - следственные связи явлений, событий и тому подобное.

Учащийся при выполнении творческих самостоятельных работ на уроках иностранного языка вынужден, прежде всего, задуматься о нахождении способа деятельности и о характере тех существенно новых знаний, которые он должен получить в ходе решения задачи. Творческая деятельность ученика в обучении протекает на разных уровнях. Самая высокая ступень творческой самостоятельности – это умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения.

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте на уроках иностранного языка развитие самостоятельности имеет большое значение. Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста на уроках иностранного языка.

Прежде всего, ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять.

Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его.

Чрезвычайно важно с первых уроков иностранного языка в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче.

Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребёнку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе.

Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.


    1.   1   2   3   4
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации