Бабаева Т.И. У школьного порога - файл n1.doc

Бабаева Т.И. У школьного порога
Скачать все файлы (743.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc744kb.15.02.2014 18:46скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
ББК 74.102 Б12

Рецензент старший воспитатель яслей-сада № 318 ВЗТУ Волгограда Л. А. Кучина

Б12

I

Бабаева Т. И.

У школьного порога. — М.: Просвещение, 1993 — 128 с • ил. — (Ь-ка воспитателя дет. сада). — 18ВМ 5-09-004633-6"

Поступление в школу - начало нового этапа в жизни ребенка рый не всегда проходит гладко и беспроблемно, особенно v п"---Поэтому очень важно, чтобы ребенок был подготовлен к школьн нию. О том, как это сделать, читатель узнает из данной книги

4305000000 — 429 103(03) - 93

I5ВN 5-09-004633-6

шф. письмо, 3-4 квартал 1993 г. ББК 74.102

© Бабаева Т. И., 1993

СКОРО В ШКОЛУ (Вместо предисловия)

Школа... Как много ожиданий, надежд, волнений связывают дети, родители, воспитатели детских садов с этим словом. Посту­пление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, слож­ных и разнообразных взаимоотношений со взрослыми и свер­стниками.

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклас­сников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитате­ли. Взрослые держат своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных уси­лий.

Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным коридорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок начинает от­ставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряет интерес к школе. «Почему это произошло? Что было упуще­но?» — не раз задают себе вопросы взрослые. Анализируя годы раннего и дошкольного детства ребенка, они нередко обнаружи­вают слабые звенья своего воспитательного подхода, которые привели к тому, что ребенок оказался не готов к школе.

В чем же проявляется неподготовленность к школьному обу­чению? Поставим эти вопросы перед учителями начальных клас­сов, которые непосредственно занимаются с такими детьми и затрачивают большие усилия на преодоление их неподготовлен­ности к обучению. Приведем ряд типичных высказываний:

Не подготовленный к школе ребенок не может сосредото­читься на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не в состоянии-включиться в общий ритм работы класса.

У не подготовленного к школе ребенка слабо развиты связ­ная речь и умственные способности — он не умеет задавать вопро­сы, сравнивать предметы, явления, выделять главное, у него нет привычки к элементарному контролю за собой.

Ребенок, плохо подготовленный к школе, часто малоиници­ативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, он не стре­мится к творчеству. Его затрудняет общение со взрослыми и свер­стниками по поводу учебных задач, нет интереса к познанию.

В высказываниях учителей обнаруживается целый спектр признаков неготовности к школе. Они касаются недостатков раз­вития интеллектуальной, эмоционально-волевой, личностной сфе­ры маленького школьника. Причины неподготовленности к обу­чению можно условно разделить на органические и воспитатель­ные.

Органические причины — это различные отклонения в физиче­ском и нервно-психическом развитии ребенка: снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослаблен-ность здоровья.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем и дошкольном возрас-те. Опыт показывает, что часто причиной неподготовленности * школе и низкой успеваемости является педагогическая запущен ность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагоприят­ные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций приводят к снижению уровня развития ребенка и неподготовлен­ности к обучению.

Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда ис­пользуются возможности для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом объясняется неправильным пониманием взрослыми сущности подготовки к школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие «маленькие школы», в которых родители пытаются научить своих детей читать, .писать, решать задачи и примеры по математике. Логика рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он встретится в школе, он будет успешно учиться.

Но умение ребенка читать и писать еще не гарантирует успешного обучения в школе. (Этот факт отмечают учителя.) Приходит ребенок в первый класс, он уже неплохо читает, хоро­шо считает, имеет довольно широкий круг представлений об окружающем мире. Но на уроке не может сосредоточиться, не­брежно выполняет задания, а когда начинается новый, бо­лее сложный материал, не хочет проявить старание, чтобы его освоить.

Почему это происходит? Потому, что взрослые неправильно подготовили ребенка к новому этапу — школьной жизни. Они увидели в нем только самое очевидное — те новые знания и учеб­ные действия, которыми предстоит ребенку впервые овладеть. Но совершенно упустили менее ^заметное, но наиболее важное — те качества, которые необходимо сформировать у ребенка в до­школьные годы, чтобы процесс усвоения новых знаний и умений шел успешно. Но будет ли хорошо расти дерево, если его корни слабы или повреждены? Можно ли построить здание, не заложив , фундамент? Пожалуй, каждый с уверенностью скажет: нет. Вот с такой же уверенностью можно сказать, что нельзя назвать пра­вильной подготовку к школе, если она связана с простым заим- , ствованием и использованием в дошкольном возрасте форм и методов обучения, свойственных школе.

Главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий для наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разно- | образных видов активной деятельности (игра, рисование, лепка, ! конструирование, речевое общение, труд, драматизация, экспери- / ментирование и т. д.) происходит зарождение важнейших «ново­образований» развития, подготавливающих к выполнению новых ] задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка. В самостоятельной деятельности с элементами творчества, разумно \ направляемой взрослым, приобретает будущий школьник ценный опыт инициативного решения умственных и практических задач, умение учитывать позицию другого человека, вступать в сотруд­ничество, проявлять настойчивость в достижении цели.

Осуществляя подготовку к школе, воспитатель вносит опре­деленную коррекцию в организацию детской деятельности, обще­ния и познания, с тем чтобы способствовать развитию наиболее важных с позиции предстоящего школьного обучения черт лич­ности и поведения.

В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с шести и семи лет. И если у семилетнего ребенка готов­ность к школе в целом должна быть сформирована, то у шести­леток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий под­ход к детям, своеобразный характер организации обучения и дея­тельности детей.

Цель предлагаемой книги — помочь воспитателям, работаю­щим со старшими дошкольниками, глубже разобраться в вопро­сах готовности к школе, формах, методах, условиях ее формиро­вания.

5

ГЛАВА 1. НАЙТИ ПОДХОД К КАЖДОМУ РЕБЕНКУ

ВОСПИТАТЕЛЬ И ДЕТИ (Задаем вопросы психологу)

Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе, особое место принадлежит проблеме взаимоот­ношений воспитателя и детей. Многих воспитателей волнует во­прос, как построить отношения с детьми, чтобы добиться высо­ких результатов своих педагогических воздействий, какая тактика подхода является наиболее эффективной с позиции формирова­ния личности будущего школьника.

Вместе с тем у части воспитателей бытует мнение, что харак--тер отношений, который складывается между педагогом и детьми, не имеет прямой связи с проблемой подготовки к школе. Главная задача воспитателя — вооружить детей знаниями, умениями, на­выками, необходимыми для школьного обучения, считают они.

Какая позиция правильная? Для разъяснения мы обратились к психологу. Думаем, читателям будет интересно познакомиться с фрагментами этой беседы.

Итак, кто из воспитателей прав?

— Формирование готовности ребенка к школе — сложный процесс, обусловленный многими факторами. Среди них особая роль принадлежит взаимодействию воспитателя и детей, характеру отношений, которые складываются между ними в педагогическом процессе. Воспитатель может потратить много времени и сил на разработку конспектов занятий, содержания детской деятельно­сти, но если при этом он не пытается взглянуть на планируемые «мероприятия» с позиции самих детей, их потребностей, интере­сов, уровня развития, он может столкнуться с рядом неудач.

Воспитание — это всегда двусторонний процесс, непрерыв­ный диалог, который ведут между собой взрослый и ребенок. Цель его — объединить общие усилия, вызвать у дошкольника встречную активность и стремление стать умнее, самостоятельнее, добиться новых успехов. Взаимный интерес и сотрудничество — вот главные черты подлинного взаимодействия педагога с детьми, при котором создаются наиболее благоприятные условия для вос­питания и подготовки к школе.

Ваши слова свидетельствуют о том, что воспитателю необ­ходимо четко определить свою позицию по отношению к детям?

— Вы совершенно правы. Великий русский педагог К. Д. Ушинский подчеркивал, что в воспитании все должно осно­вываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой лично­сти. Только личность может воздействовать на формирование другой личности, только характером можно образовать характер.

В настоящее время в практике воспитания выделилось не­сколько типов общения педагога с детьми, которые отличаются не только характером подхода взрослого к детям, но и конечным

результатом, т. е. тем, каким в итоге становится ребенок к началу школьного обучения. Уже самое простое деление позволяет гово­рить как минимум о трех типичных стилях отношений воспитате­ля к детям. Естественно, внутри каждого из них встречаются самые разнообразные оттенки, варианты, во многом обусловлен­ные индивидуальными особенностями воспитателя, его педагоги­ческим опытом. Главное же, что отличает эти стили, — та преи­мущественная позиция, которой придерживается воспитатель во взаимоотношениях с детьми.

Если педагог стремится к сотрудничеству с детьми, старается понять их интересы, возможности и, основываясь на этом, обе­спечить перспективу развития каждого ребенка, мы можем гово­рить о гуманно-личностном подходе к детям и личностно-ориенти-рованной позиции воспитателя в педагогическом процессе. Выра­жением этого подхода является педагогика сотрудничества, кото­рая утверждается педагогами-новаторами.

Если воспитатель нацелен только на решение определенных задач и при этом рассматривает детей лишь как объект приложе­ния своей воли и воспитательной системы, если он преимуще­ственно стремится подвести всех детей под единый, заданный стандарт, игнорируя индивидуальность ребенка, то в таком случае уместно говорить о фронтально-деловом подходе к детям и авто­ритарной позиции. Часто такой подход ассоциируется с термином «императивная педагогика».

В первом и во втором случаях воспитатель достаточно отчет­ливо проявляет свою позицию, свой подход к решению воспита­тельных задач. Но существует и другой, отличный от указанных стиль общения, когда воспитатель строит свои отношения с деть­ми вообще без какой-либо четкой позиции и его, как корабль, лишенный управления, бросает из одной крайности в другую: то он излишне мягок с детьми и снисходителен, забывает о своих требованиях, то вдруг отдаляется от них, становится строг, при­дирчив, декларативен. Перспективы своих воздействий, их конеч­ный результат такой воспитатель представляет весьма смутно. В данном случае есть все основания, чтобы определить такой стиль отношений с детьми как неустойчивый, ситуативный, а позицию воспитателя как неконструктивную, неопределенную.

Характерно, что каждый из названных стилей способствует формированию различных качеств у детей и имеет разные по­следствия для начала школьного обучения.

Какой из названных подходов наиболее эффективен в подго­товке ребенка к школе?

— Все преимущества, естественно, за первым, гуманно-лич­ностным подходом к детям. Способствовать становлению ребенка как личности — в этом видит воспитатель свою главную цель. Его девиз: «Обогатить развитие ребенка!» Он стремится глубже изу­чить каждого воспитанника, подобрать «ключик» к каждому, раз­вить в ребенке все лучшее, воспитать в нем чувство доверия к миру, стремление к активности.

Преобладающий способ взаимодействия с детьми — разно­образное сотрудничество. Своим примером, равноправным учас-

7тием в детской деятельности, отношением к делу воспитатель увлекает детей на решение все более сложных и интересных ин­теллектуальных и практических задач. Постоянно обогащая их опыт, он создает важные предпосылки для успешного школьного, обучения.

Воспитатель использует широкий арсенал педагогических воздействий: индивидуально-дифференцированный подход к де­тям; личный пример; «демонстрация» положительных моделей поведения; создание эмоционально-положительных установок у детей к предстоящей деятельности; разъяснение; совет; убежде­ние; просьба; напоминание; мотивированная оценка поступков; выражение доверия к ребенку, уверенности в его возможностях; прогнозирование положительных изменений в поведении детей. Успех воспитательного подхода определяется умением педагога встать на позицию ребенка, предвидеть реакцию на то или иное воздействие, т. е. проектировать развитие.

Гуманно-личностный подход к детям направлен на формиро­вание у них чувства уверенности в своих возможностях, пробуж­дение стремления к самостоятельности и творчеству. В группе такого воспитателя дети жизнерадостны, активны. Они охотно общаются с воспитателем: обсуждают новости, задают множество вопросов, делятся секретами и переживаниями. Знаменательно, что на вопрос: хотели бы они перейти в другой детский сад? — все дети обычно отвечают отрицательно и если соглашаются пе­рейти, то только со своей воспитательницей и группой.

А как решает воспитатель, ориентированный на гуманно-личностный подход к детям, вопросы подготовки к школе?

— Такой воспитатель всегда думает о перспективе развития ребенка и серьезно относится к подготовке его к школе. Тема школы занимает большое место в общении педагога с детьми. Он стремится сформировать у них желание больше узнать и многому научиться. Среди круга качеств, которые необходимо сформиро­вать у будущих школьников, воспитатель с гуманно-личностным подходом к детям чаще всего называет самостоятельность, жела­ние узнать новое и научиться чему-либо, творческие способности, интерес к школе, уверенность в себе, доброжелательное отноше­ние к окружающим.

Характерны высказывания воспитателей о детях: «Наташа — способная девочка, но только боится громкого голоса, резкого тона, сразу замкнется, замолчит, слова не вытянешь, к ней надо бережно относиться, тогда она расцветет, а Сережу надо подбод­рить вначале, и тогда он все самостоятельно сделает».

«Читать и писать дети в школе научатся, а моя задача — научить их быть добрыми к другим, дать возможность попробо­вать в детском саду свои силы в разных делах, чтобы умели работать и головой и руками, тогда в школе у них все пойдет хорошо».

В этих высказываниях звучит вера в детей, основанная на знании их возможностей и перспектив развития.

Вы сказали, что разный стиль отношений воспитателя к детям по-разному сказывается на их подготовленности к школе
и начале школьного обучения. Хотелось бы узнать об этом под­робнее.

— Наблюдения показывают, что дети, воспитанные в обста­новке гуманно-личностного подхода, лучше других адаптируются к условиям школьного обучения. Их можно сразу выделить среди остальных сверстников: они держатся более смело, не боятся вы­сказывать свои мысли, задают вопросы, активно проявляют себя в общении с учителем и сверстниками. Учатся они с интересом, быстрее определяют свои любимые предметы, их суждения о школе отличаются самостоятельностью и некоторой критичнос­тью («У нас в детском саду было интереснее. Почему -здесь нет кукольного театра? Почему мало музыкальных занятий?»). Спо­собность к сотрудничеству, доверие к взрослому, опыт участия в разных видах деятельности, полученный в детском саду, стано­вятся основой для правильного отношения детей к учителю и школьным делам, помогают быстро освоиться в новой обстановке.

Дети, воспитанные в условиях авторитарного воздействия, включаются в школьную жизнь по-разному. Для одних поступле­ние в школу становится своеобразной отдушиной, освобождением от жесткого контроля воспитателя. В новых условиях такие дети начинают нарушать дисциплину, шалят на уроках, их внимание рассеивается, что неизбежно сказывается на результатах учебы. Проходит довольно длительный период, пока ребенок адаптиру­ется к новым требованиям. Другие дети, наоборот, ведут себя в школе скованно, проявляют настороженное отношение к учите­лю, теряются, если он обращается к ним, испытывают внутрен­нюю тревогу, опасаясь ошибиться и получить порицание, наказа­ние от учителя. Первые неудачи, .подкрепленные отрицательной оценкой педагога, могут привести к развитию стойкого отрица­тельного'отношения к школе.

Наиболее трудным является привыкание к школе детей, вос­питывавшихся в условиях неопределенного, ситуативного педаго­гического подхода. Лишенные в детском саду верных ориентации поведения, привыкшие к непоследовательным оценкам педагога, дети обычно сталкиваются в школе с рядом неудач. Они с трудом осваивают новые требования: организованное, дисциплинирован­ное поведение, элементарный самоконтроль, точное выполнение указаний учителя. Дети испытывают чувство растерянности и неудовлетворенности, поведение их отличается непостоянством, нервозностью.

Большое значение при этом играет преемственность стиля отношений к ребенку воспитателя и учителя. Наиболее благопри­ятные условия для развития маленьких школьников, независимо от предшествующего воспитательного подхода, создает гуманно-личностный подход учителя. Дети, попавшие в школе в атмос­феру гуманистического подхода, «расцветают», приобретают уве­ренность в своих силах, проникаются доверием к учителю, с желанием включаются в учебу, постепенно приучаются к осо­знанной саморегуляции поведения.

Естественно, здесь не все бывает просто и легко. Дети, вос­питывавшиеся в условиях фронтально-авторитарного подхода в

9

детском саду, не сразу «принимают» новый гуманистический под­ход. Привыкшие к твердому внешнему контролю воспитателя, они воспринимают новый подход как разрешение делать все, что хочешь. Возникает период «беспорядочной активности», когда ре­бенок как бы не слышит учителя, ожидая привычного одергива­ния или громкого порицания. Лишь постепенно учителю с помо­щью специальных приемов индивидуального подхода удается пре­одолеть негативные тенденции в поведении детей и вовлечь в новую систему взаимодействия со взрослым.

Не случайно опытные учителя начальных классов безоши­бочно определяют стиль воспитательных воздействий, применяе­мых к ребенку в детском саду, — очень красноречиво об этом говорит поведение маленького школьника, его отношение к делу, к учителю. Рассеянность, невнимательность, несобранность, не­брежность выполнения задания, быстрая смена настроения, ин­фантильность, капризность, неадекватная самооценка часто явля­ются следствием неустойчивого ситуативного подхода воспитателя к детям. Скованность поведения, сниженная активность или, на­оборот, неуправляемость реакций, отсутствие инициативы, твор­чества, стремление к шаблонным действиям, недоверие к учите­лю, слабость самоконтроля — частые последствия авторитарного подхода к детям. Открытость, искренность, живое внимание к словам учителя, готовность к самостоятельности, интерес к но­вым вариантам действий и творчеству, стремление к контакту с учителем и сверстниками отличают детей, воспитывающихся в атмосфере гуманно-личностного подхода воспитателя.

Таким образом, только на пути неуклонного утверждения гуманно-личностного подхода к детям в детском саду и в семье, а также обязательной преемственности этого подхода в школе со стороны учителя возможно создание условий для полноценного воспитания личности ребенка.

ПОДХОДИМ К РЕБЕНКУ С «ОПТИМИСТИЧЕСКОЙ ГИПОТЕЗОЙ»

Беседа с психологом убедила нас в важности стиля отноше­ний воспитателя к детям. Доверие и уважение к ребенку — вот о чем должен помнить каждый взрослый, общаясь с ним. Суще­ствуют общие правила, на которые ориентируется воспитатель, формируя личность будущего школьника:

— Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипоте­зой», т. е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности стать умнее, культурнее, организованнее, самостоятельнее.

— Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать ак­тивное стремление стать лучше: научиться новому, больше узнать, быть хорошим учеником.

— Отказаться от сравнения отстающего ребенка с другими детьми. Не противопоставлять их друг другу, сравнивать ребенка с самим собой, т. е. его новые достижения сравнивать с прежним уровнем («Сегодня ты справился с этим лучше, чем вчера, а завтра сумеешь сделать еще успешнее»). Это ориентирует ребенка

10
на вполне достижимую цель, дает ощущение роста своих воз­можностей.

— Избегать постоянных негативных высказывании в адрес

одних и тех же детей. Предпочтение отдавать спокойному замеча­нию индивидуальному напоминанию о том, как следует себя вести. Положительные оценки должны быть услышаны всеми.

— Предвидеть поведение детей, шире использовать положи­тельные оценки-напоминания, выражая веру в способность детей проявить себя с лучшей стороны («Я знаю, что во время экскур­сии все будут вести себя хорошо, и, конечно, люди скажут: «Ка­кие воспитанные дети в этом детском саду»).

— Постоянно обогащать личный опыт участия детей в раз­ных видах деятельности, в общении, в познании, т. е. неуклонно развивать их самостоятельность и творческие проявления.

— Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

— Всем своим поведением (тоном речи, действиями, жеста­ми, взглядом) дать почувствовать каждому ребенку заинтересован­ное отношение к нему: радость — в случае успеха, огорче­ние — в случае неправильного поступка, озабоченность — в случае неудачи. Это создает ребенку ощущение защищенности, уверен­ности в своих силах.

Известный американский психолог X. Джайнотт подчеркивает, что в подходе к ребенку понимание должно предшествовать на­ставлениям и советам. Нашим девизом, указывает психолог, долж­но стать: «Я хочу понять ребенка. Хочу показать, что понимаю его. Хочу выразить свое понимание, отбросив автоматическую критику и осуждение». Чувствуя искреннее внимание к себе со стороны взрослого, ребенок проникается доверием к нему и с готовностью выполняет все требования, внимательно относится к его оценкам.

Ш. А. Амонашвили — ученый, много лет отдавший работе с шестилетними детьми, сформулировал ряд требований к осущест­влению педагогом гуманно-личностного подхода к детям в про­цессе обучения:

1. Вести обучение с учетом интересов и возможностей самих детей, обеспечивая тем самым цельность развивающейся личнос­ти, вызывая интерес к учебно-познавательной деятельности.

2. Нацелить обучение на активную познавательную деятель­ность, решение проблемно-поисковых задач.

3. Создать у детей ощущение «свободного выбора» в реше­нии познавательных задач, поощрять и стимулировать проявление творчества и самостоятельности.

4. Установить атмосферу взаимного доверия и уважения меж­ду педагогом и детьми, применять в обучении разные формы сотрудничества и сотворчества.

5. Обеспечить успешность продвижения каждого ребенка в учебно-познавательной деятельности, утвердить в нем радость по­знания и веру в свои силы и возможности. Показать ребенку ясные перспективы его дальнейшего развития и успехов.

Такой подход к ребенку составляет необходимое условие его полноценного развития и подготовки к школе.

11

УЧИТЫВАЕМ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспита-1 тель учитывает его индивидуальные особенности, от которых за­висит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, по­могает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.

Известно, что дети-флегматики медлительны и усидчивы, темп их деятельности неторопливый. Они не могут быстро отве­тить на вопрос, переключиться с одного дела на другое. Зная эти особенности, воспитатель не пытается торопить детей, так как постоянное поторапливание излишне нервирует их и может при­вести к еще большей скованности и потере инициативы. Воспи­татель предпочитает не делать им замечаний относительно темпа их деятельности, чтобы не привести к развитию у детей-флегма­тиков неуверенности в своих силах, а у сверстников создать чув­ство превосходства над ними и соответствующее отношение («Мы знаем, что он копуша. Он опять самым последним будет»).

Задача воспитателя в подготовке таких детей к школе способствовать развитию уверенности в своих силах, создава'__ условия, облегчающие ребенку выполнение задания в более бы­стром темпе. Это достигается своевременным формированием детей соответствующих умений и навыков, обучением наиболее; целесообразным способам организации своей деятельности, раз4 витием самостоятельности. Воспитатель часто использует по от ношению к таким детям приемы опережающего воздействия, т. заблаговременно напоминает им о необходимости подготовитьс. к занятиям, о приближении срока завершения работы, о предсто­ящей деятельности. Такие указания помогают ребенку вовремя мобилизоваться и переключиться на новое дело. Воспитатель ис­пользует разнообразные положительные оценки, стимулируя ре-»; бенка к более активным и целенаправленным действиям.

По-иному строится подход к детям с чертами холерического темперамента, для которых характерны непоседливость, подвиж­ность, потребность в шумных играх. Такие дети часто настолько увлекаются своими делами, общением со сверстниками, что на слышат указаний воспитателя. На занятиях они нередко присту­пают к выполнению задания, не выслушав объяснения до конца. Работу выполняют быстро, но часто очень небрежно, не замечают допущенных неточностей и ошибок. Эти черты поведения, закре­пляясь, могут стать серьезным препятствием для успешного школьного обучения.

Дети холерического темперамента благодаря своей безудерж­ной активности всегда находятся в зоне повышенного внимания воспитателя и нередко считаются трудными. Неконструктивный подход воспитателя к таким детям выражается в жестком контро­ле за их активностью, в замечаниях, направленных на ограниче­ние их потребности в активных действиях. Находясь в атмосфере постоянного одергивания, сдерживания желаний, ребенок стано­вится нервным, конфликтным, перестает реагировать на взросло-

12

ГО'

-ч™ приводит к потерям в формировании его личности и готовности к школьному обучению.

чялача воспитателя состоит не в том, чтобы чрезмерной остью и ограничением активности перегружать и без того ™бме тормозные процессы ребенка, а в правильной организа-I его образа жизни в группе. Главное — дать полезное направ-ттение выходу детской энергии. Поэтому детей с холерическим темпераментом надо приобщать к интересным и полезным делам, игоам давать разнообразные поручения, в которых находит выход их природная активность. На занятиях можно попросить ребенка повторить задание, проверить, правильно ли оно выполнено, и дать оценку своей работы и работы сверстников. Воспитатель помогает ребенку осознать связь между излишней торопливостью и низким результатом труда.(«поспешишь —людей насмешишь»), поощряет проявление старательности и терпения. Организует спокойную деятельность для укрепления тормозных процессов (конструирование, рисование, ручной труд). Использует приемы сдерживания активности («Подожди начинать, сначала подумай еще раз», «Не спеши дальше рисовать, подожди, пока лучше просохнет краска»). Полезным для данных детей является прием, который ставит ребенка в позицию объясняющего, обучающего других: «Расскажи Саше и покажи, как склеить домик. Научи Нину строить мост из конструктора». Правда, сначала ребенок может быть несдержан, резок, но напоминание воспитателя о том, что он учитель, что он должен быть внимательным и терпе­ливым по отношению к своим ученикам, помогает ребенку-холе­рику через эту новую роль упражняться в более спокойном и сдержанном поведении.

Ребенок-холерик легко перевозбуждается, его трудно остано­вить, успокоить, уложить спать. С ним необходимо говорить спо­койно, но требовательно, внушительно, без уговоров и упрашива­ния. Главное — не корить ребенка за чрезмерное возбуждение, а помочь преодолеть его, приучать ребенка выполнять правила культуры поведения: говорить спокойно, учитывать интересы сверстников, уступать. Старшему дошкольнику нужно терпеливо разъяснять, что недопустимо резко реагировать на замечания взрослых, слишком бурно выражать свое недовольство, желания, чувства. Важно показывать ребенку-холерику красоту культурных поступков, проявления сдержанности, внимания к другим людям. Постепенно под влиянием правильного подхода воспитателя поведение ребенка-холерика приобретает необходимые для школьного обучения черты целенаправленности и организованно­сти.

Ребенок сангвинического темперамента отличается живо­стью, жизнерадостностью, активностью, любознательностью. Он достаточно работоспособный, энергичный, легко сходится с людьми, быстро привыкает к новой обстановке. В школе процесс адаптации к новому режиму, коллективу, требованиям учителя протекает у таких детей довольно быстро и благоприятно.

Ребенок-сангвиник быстро устает от однообразия. Как толь-, ко деятельность теряет для него привлекательность, он стремится

13к ее прекращению. Он может не закончить начатое дело, сделать его небрежно, «забыть» поручения воспитателя и предпочесть бо-лее интересное занятие. Способность быстро переключаться с одной деятельности на другую при неправильном руководстве мо­жет привести к развитию у ребенка отрицательных черт: разбро­санности, излишней беспечности в отношении к своим обязанно­стям, неустойчивости во взаимоотношениях со сверстниками, бы­строй смене привязанностей.

Главное, что становится предметом особого внимания воспи­тателя при подготовке таких детей к школе, — это формировать умение доводить начатое дело до конца, не допускать развития привычки поверхностно и небрежно выполнять задания, разви­вать самоконтроль. Важно настойчиво формировать такие черты характера, как собранность, аккуратность, ответственность.

К данным детям можно предъявлять повышенные требова­ния, а небрежно выполненную работу полезно предложить еде-; дать заново и самому оценить полученный результат. Не следует '• поддерживать стремление детей-сангвиников к слишком частой' смене деятельности, полезнее попытаться углубить интерес к тому или иному занятию, показать его новые, привлекательные сторо­ны, направить активность на освоение более сложных умений и навыков. Важно поощрять настойчивость таких детей, их стара­тельность, целеустремленность. Постоянно повышая требования к детям, воспитатель добивается устойчивости поведения и резуль­тативности деятельности.

Особого внимания заслуживают дошкольники с проявления­ми меланхолического темперамента. Они отличаются повышен­ной чувствительностью, обидчивостью, настороженностью по от­ношению к новым людям и событиям. В школе они обычно дольше других адаптируются, с трудом входят в новые условия. Бережный, гуманно-личностный подход к ребенку-меланхолику наиболее соответствует его способностям и дает высокие воспита­тельные результаты. В обстановке жесткой требовательности, ка­тегоричности, строгости такие дети теряются, проявляют скован­ность, тревожность, активность их затормаживается. Дети быстро утомляются, трудности заставляют их опускать руки.

Непонимание воспитателем индивидуальных особенностей данных детей нередко приводит к неправильным оценкам: их считают ленивыми, пассивными, неспособными. Делают им заме­чания при всех, дают отрицательные оценки. Все это усиливает развитие у детей неуверенности в своих возможностях. Дети-ме­ланхолики часто выпадают из сферы особого внимания воспита­теля, так как не нарушают порядок и ведут себя в группе неза­метно. Тем самым они лишаются той поддержки взрослого, без которой невозможно полноценное развитие личности.

Главная задача воспитателя в подготовке таких детей к шко­ле — поддержать их, вселить в них уверенность в своих силах, вызвать стремление к активным действиям. Это достигается с помощью соответствующей положительной оценки их поведения, создания установок на проявление воли, настойчивости, выраже­ния уверенности в возможностях ребенка хорошо выполнить но-

14

,

вое дело ( помнишь

тебя должно получиться. В прошлый раз, получилось?»).

пом"тт^ям целесообразно поручать такие дела, с которыми они отся и результаты которых увидят сверстники (если ребенок опр ™п оисует, можно попросить его украсить узором рамочку Х™ тоски дежурных, сделать игрушку в подарок малышу и т. д.). ^тех окрыляет ребенка, пробуждает уверенность в своих силах . пи оешении более сложных задач. Большое значение для таких петей имеют близкие контакты с воспитателем, задушевные бесе-лы обсуждение предстоящих дел. Они помогают ребенку стать более коммуникабельным, .развивают способность к взаимодей­ствию. -

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивиду­ального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и в соответствующем подходе к ним учителя.

Умение воспитателя поддерживать положительную эмоцио­нальную атмосферу в группе, укреплять культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляет важное условие подготовки ребят к школьному коллективу. Педагог, стремящийся к тому, чтобы его воспитанники, став школьниками, быстро адаптировались в классе, подружились с ребятами, внимательно наблюдает за их поведением в группе. Он хорошо знает, с кем чаще всего играет тот или иной ребенок, есть ли у него свой круг общения, как развиваются его контакты с детьми. Особое внима­ние он уделяет детям, испытывающим затруднения в общении со сверстниками. Налаживая дружеские контакты непопулярных де­тей со сверстниками, воспитатель, с одной стороны, обогащает умения и навыки данных детей, развивает их склонности, интере­сы, помогает им накопить необходимые для содержательного об­щения со .сверстниками умения, т. е. создает предпосылки для контактов с детьми. С другой стороны, он целенаправленно пере­страивает отношение самих ребят к непопулярным сверстникам, специально обращая внимание на их успехи, новые достижения, хорошие качества, а также демонстрируя, подчеркивая свое заин­тересованное отношение к непопулярным детям. Такой подход часто дает положительные результаты и помогает найти непопу­лярному ребенку друга, партнера для игры и тем самым обеспе­чивав! тай необходимую будущему школьнику практику друже-скоп> общения со сверстниками.

Если воспитатель заботится об установлении в группе отно-^йений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

— постоянно выражать ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;

— эмоционально-выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы де­ти научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопони­мание и контакт;

— сделать свое общение с детьми, а также общение детей Друг с другом предметом особого внимания. Анализировать состо­яние коммуникативной активности дошкольников, выявлять цри-

15чины ее снижения, усиливать эмоциональный и содержатель, ный контакт с детьми, не проявляющими стремления к обще­нию.

УЧИМСЯ ОБЩАТЬСЯ С РЕБЕНКОМ

Для правильной подготовки детей к школе большую роль; играет не только общий эмоциональный фон, на котором проис- ] ходит взаимодействие воспитателя с детьми, но и содержание ] общения. Чем разнообразнее и насыщеннее общение, тем значи-1 тельнее положительные приобретения будущего школьника.

Общение — это сложный процесс установления контактом между людьми, включающий обмен информацией, выработку 1 единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание дру- I того человека. Вступая в произвольное общение со взрослым, 1 ребенок совершает достаточно сложную интеллектуальную и ком­муникативную деятельность. Ему необходимо понять задачу об­щения, войти в ситуацию, принять позицию взрослого, его наме­рения, цели, адекватно реагировать на его вопросы, достигнуть; взаимопонимания. Все эти качества необходимы ребенку в] школьном обучении.

В старшем дошкольном возрасте наблюдается несколько • форм общения, отличающихся по своему содержанию. Это так | называемое деловое общение, в которое вступает ребенок, стре­мясь научиться у взрослого чему-либо. Такое общение воспитате­ля с детьми в совместной деятельности является важным каналом обогащения практического опыта ребенка и подготовки к школе. Сотрудничество со взрослым развивает ценные качества обще­ственного поведения, способность принять общую цель, вклю­читься в совместное планирование, организовать взаимодействие в процессе деятельности, обсудить полученные результаты, до­биться взаимопонимания.

Важную роль в подготовке к школе играет познавательное общение со взрослым, к которому активно прибегают дети сред­него и старшего дошкольного возраста. Это обсуждение широкого круга вопросов, волнующих детей: о животных и их происхожде­нии, о странах далеких и близких, о технике, о прошлом и будущем. Психологи отмечают, что в познавательном общении активно проявляется стремление ребенка добиться уважения' взрослого, обратить на себя внимание как на серьезного собесед­ника, интересы которого уже выходят за рамки детского сада.

Чтобы поддержать стремление к такому общению, воспитате­лю необходимо внимательно относиться к детским вопросам, не отмахиваться от них, находить ответы, а там, где это возможно, направлять детей на поиск самостоятельного ответа («Понаблю­дай! Проверь! Подумай!»). Главное, не заглушить любознательнос­ти детей, направить их интерес на познание разных сторон дей­ствительности. Познавательное общение, переплетаясь с соответ­ствующей практической, поисковой деятельностью ребенка, на­правляемой воспитателем, становится условием формирования

16

тгъньУх интересов, познавательной активности, без кото-познаватеда ^ обучение не может стать для детей увлекательным

и Ус1^е1?таошем\дошкольном возрасте получает свое развитие еще /ьппма общения ребенка со взрослым, значение которой для одна >°Р ГОТОВНости к школьному обучению особенно велико. БОС «ситуативно-личностное общение. Содержание его составля-3X0 Осуждение тем, связанных с человеком, с его эмоциональ-ноавствен/ным миром. Дети обсуждают поступки людей и ^'ила поведения, говорят о своих чувствах, переживаниях, о Жителях друзьях, расспрашивают воспитателя о его жизни, ра­боте семье. В этих беседах взрослый предстает перед ребенком как носитель ценного социального опыта, человек, знающий, как нужно поступать в том или ином случае, как правильно оцени­вать различные события. Взрослый открывает ребенку перспекти­ву егожизни на ближайшие годы, раскрывает новый мир чувств, отношений, связанных со школой.

Психологи отмечают, что в процессе внеситуативно-личност­ного общения ребенок стремится достичь взаимопонимания со взрослым, что требует от него повышенного внимания, эмоцио­нальной отзывчивости, сосредоточенности. Эта новая позиция ре­бенка по отношению к взрослому, потребность в сопереживании с ним играет существенную роль в проявлении адекватного отно­шения к учителю. Как указывала М. И. Лисина — психолог, по­святивший проблеме общения многие годы, настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения взрослый вы­ступает в особой функции — как педагог, учитель и, следователь­но, им надлежит вести себя с ним, как и положено ученикам: внимательно слушать, запоминать, стараться сделать все как мож­но лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, внима­тельно следят за действиями взрослого, не затевают разговоров на темы, ке имеющие отношения к заданию.

Психологи пришли к выводу, что личностные мотивы обще­ния сочетаются с наиболее адекватным для обучения поведением ребенка. Исходя из этого, для воспитателя, работающего с детьми лет, становится очевидной необходимость целенаправленно вивать личностное общение с дошкольниками. Специально ривлекать детей к обсуждению вопросов личного характера: о или иных событиях их жизни, о запомнившихся случаях из яего детства, о планах на будущее, о различных поступках сверстников, высказывать свои предположения о том, почему лю-эступают так, а не иначе, какие чувства они испытывают, веРШ.ая те или иные действия, о чем мечтают.

Обогащая формы общения детей со взрослыми, воспитатель учитывает следующее. Сначала контакт с ребенком устанавлива-ват На ТОМ УР°вне общения, которого он достиг: деловое, позна-0 1ельное- А потом постепенно формы общения обогащаются, (обНС : пРи°бретает новый опыт взаимодействия со взрослым осуждение событий жизни, поступков, чувств, связанных с со-



I

циальным поведением), и на этом фоне дошкольник впервД познает радость от единства своих мыслей с мнением взросло^ переживает свою сопричастность к миру людей, общность ^ взрослыми. Возникает более глубокое чувство доверия к взросло му, уважение к его знаниям, отношение к нему как к учител раскрывающему новый мир.

Подводя итоги сказанному, подчеркнем следующее. Только утверждая отношения сотрудничества в общении с детьми, воспитатель создает основу для полноценного развиг% личности будущего школьника. Вступая в отношения сотрудниче. ства с ребенком, взрослый проявляет доверие и уважение к нему Он не только информирует ребенка, но и обращается к нему помощью, советуется с ним. Иногда воспитатель специально щ нимает на себя роль недостаточно осведомленного, и ребенок разъясняет ему, как правильно решить задачу, вызвавшую за. труднение. Нередко педагог преднамеренно делает ошибку, и ре, бенок замечает и исправляет ее. В таких отношениях у дошколь-ника пробуждаются уверенность в себе, стремление к самостоя, тельности, творчеству, доверие к взрослому.

Педагог, стремящийся лучше подготовить детей к школьному обучению, ищет пути индивидуально-дифференцированного под. хода к своим воспитанникам на основе изучения особенностей их личности и уровня развития. Воспитатель выдвигает задачу: раз­нообразить практику общения будущих школьников с окружаю­щими. С этой целью он ежедневно использует разные формы общения с детьми, способы обращения к ним. Общаясь с детьми, воспитатель учитывает их коммуникативные возможности, т. е. то, к какой форме общения пока способен ребенок, и затем, постепенно усложняя содержание и средства общения, подводит детей к внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личност­ному общению. А эти формы определяют коммуникативную го­товность к школе.

Воспитатель создает в группе атмосферу взаимного доверия, доброжелательности, поощряя детей к инициативе, творчеству и самостоятельности.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации