Формирование опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы - файл n1.doc

Формирование опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы
Скачать все файлы (354 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc354kb.01.02.2014 15:18скачать

n1.doc

  1   2   3   4


Министерство образования и науки РФ

Елабужский государственный педагогический университет

Факультет иностранных языков

Кафедра педагогики

курсовая РАБОТА
Формирование опыта исследовательской деятельности

у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы


Выполнила студентка 732группы

факультета иностранных языков

Чиркова К.С.

_________________(подпись)

Научный руководитель

к.п.н., профессор Савина Н.Н.

_______________(подпись)

Курсовая работа защищена

«___»_____________2011 г.

Оценка__________________

Елабуга 2011

Оглавление



Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава I. Теоретические основы процесса формирования опыта

исследовательской деятельности у учащихся старших классов

средней общеобразовательной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1. Социально-педагогическая актуальность проблемы формирования опыта исследовательской деятельности учащихся старших классов . .8

1.2. Сущность и содержание исследовательской деятельности учащихся

старших классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.3. Психолого-педагогические основы процесса формирования опыта

исследовательской деятельности учащихся старших классов . . . . . . . 19

Выводы по I главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Глава II. Процесс формирования опыта исследовательской деятельности

у учащихся старших классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.1. Анализ работы учителей по формированию опыта исследовательской

деятельности у учащихся старших классов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

2.2. Диагностика уровней сформированности опыта исследовательской

деятельности у учащихся старших классов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

2.3. Задачи, принципы, содержание, формы и методы формирования опыта

исследовательской деятельности у учащихся старших классов . . . . . .43

Выводы по II главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Приложение 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Приложение 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Введение
Социально-экономические условия развития России предъявляют новые требования к характеру работы школы. Все более актуальным становится рост доли самостоятельной работы учащихся. Учебные занятия в школе, ограниченные определенными временными рамками, не позволяют раскрыть все многообразие изучаемой науки. Кроме того, в современных условиях резко возрос объем информации по всем отраслям знаний, и необходимый материал невозможно усвоить без навыков правильного подхода к отбору и анализу его содержания.

А. И. Савенков отмечает, что в школе уже много лет продолжается противодействие традиционного и исследовательского обучения. По-прежнему традиционное обучение, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной познавательной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Благодаря этому обучению у школьника в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения - поисковая активность. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития [30, с. 35].

Именно поэтому подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам, необходимым исследователю, становится важнейшей задачей образования и современного учителя, что свидетельствует об актуальности проблемы формирования опыта исследовательской деятельности у учащихся средних общеобразовательных учебных заведений и обуславливает необходимость их подготовки к самостоятельной познавательной творческой деятельности, формирования у них умений и навыков ведения исследовательской работы.

Таким образом, проблему настоящего исследования можно сформулировать следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

В силу недостаточной разработанности заявленной проблемы исследования, а также учитывая ее актуальность и значимость, была выбрана следующая тема курсовой работы: «Формирование опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы».

Объект исследования – образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия эффективного формирования опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования – выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

При формулировке гипотезы исследования мы исходим из того, что включение в учебно-исследовательскую, а затем и в научно-исследовательскую работу помогает школьникам овладеть современными методами поиска, обра­ботки и использования информации, освоить различные методы исследователь­ской деятельности, сформировать умения отстаивать и защищать свою точку зрения, то есть сформировать опыт исследовательской деятельности при условии:

Таким образом, если выявить данные условия и на их основе разработать программу действий, то последняя составит ориентир для формирования опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

Теоретические основы проблемы организации исследовательской дея­тельности в среднем общеобразовательном учебном заведении получили освещение в тру­дах А.Н. Барановой, А.И. Доровского, А.М. Карецкой, А.В. Леонтовича, Т.М. Ковалева, А.С. Обухова, А.И. Савенкова и др.

Нами также был изучен опыт зарубежных исследователей в области рассматриваемой проблемы: Г. Мелхорн, Х.– Г. Мелхорн и др.

Методологической основой работы являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов; ком­плексный подход к анализу проблем обучения.

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; изучение и обобщение зару­бежного и отечественного опыта; наблюдение; анкетирование; констатирующий эксперимент и др.

База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ №10» г. Елабуга РТ.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап ( октябрь – декабрь 2010 г.) – подготовительный.

На данном этапе предполагалось теоретическое осмысление проблемы, анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме, определение цели, задач исследования.

Основу II этапа ( январь – март 2011 г.) составили организация и проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений.

На III этапе ( март – май 2011 г.) были определены психолого - педагогические условия формирования опыта исследовательской деятельности у старшеклассников, осуществлены обработка и анализ экспериментальных данных, их обобщение и оформление работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что были систематизированы научные взгляды различных авторов на сущность и содержание исследовательской деятельности учащихся средней общеобразовательной школы, выявлены психолого-педагогические основы процесса формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее содержания в учебном процессе средней общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования проводилась путем участия автора в XLII научно-практической конференции студентов ЕГПУ ( г. Елабуга, апрель 2011 г.).

В структурном отношении курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использован­ной литературы и приложений.


Глава I. Теоретические основы процесса формирования опыта

исследовательской деятельности у учащихся старших

классов средней общеобразовательной школы

1.1. Социально-педагогическая актуальность проблемы формирования опыта исследовательской деятельности учащихся старших классов
В эпоху информационных технологий мы все больше и больше становимся информационным обществом, где владение информацией и умение ею пользоваться создают конкурентные преимущества практически во всех сферах жизнедеятельности человека. В этой связи все более значимыми становятся способности к самостоятельному познанию.

Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении.

Как известно, изначально эта общественная потребность проистекает из двух источников. Первый – инстинктивное, биологическое в своей основе, стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закрепленное в генотипе и проявляющееся во всем животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде [3, с. 49].

В.К. Буряк считает, что какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, он условно выделяет два пути получения образования ребенком – репродуктивный и продуктивный [5, с. 36]. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. В целом же линия исследовательского обучения развивалась непоследовательно, в рамках общей демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого учащегося. Развитие культуры во всех ее аспектах не только приводило к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир все более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем все настойчивее заставляло систему образования отказываться от доминирования догматичного содержания и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами [5, с. 36].

Ни для кого не секрет, что современные подростки достаточно динамичны, обладают активной жизненной позицией. Однако в наш век информатизации дети пресыщены потоками информации, обладают широким кругозором. И не всегда те способы подачи информации, которые были действенны для предыдущих поколений, будут также действенны при изучении современного материала современными детьми. Основная задача педагогов заключается не только в том, чтобы снабдить учеников определённым набором знаний, обучить их основным способам и алгоритмам деятельности, но и научить ориентироваться в сложных потоках информации, умению ставить своевременные и наиболее актуальные вопросы и самостоятельно получать на них обоснованные ответы, тем более что современное производство предъявляет четкие и однозначные требования к каждой профессиональной функции. Но принципиальное изменение требований, исчезновение одних профессиональных функций и появление других человек переживает в среднем 5-7 раз за время своей активной профессиональной жизни.

Такое положение вещей требует изменения образовательной парадигмы: от образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь. Сегодня успешная профессиональная и социальная карьера невозможна без готовности осваивать новые технологии, адаптироваться к иным условиям труда, решать новые профессиональные задачи. Таким образом, конкурентоспособность во многом зависит от способности будущего работника приобретать и развивать умения, навыки, которые могут применяться или трансформироваться применительно к целому ряду ситуаций.

Одним из направлений образовательной деятельности в таком русле является актуальный в современных гуманитарных исследованиях так называемый компетентностный подход. По мнению В.Н. Янушевского, под компетенцией понимается готовность субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для определения и достижения цели. Компетенция позволяет субъекту в связи с собственными представлениями о желаемом будущем очертить ситуацию, оказаться в активной позиции в отношении к ней. Речь идет об управлении ситуацией, которое основывается на готовности идентифицировать проблему и разрешить ее. Компетенция позволяет выполнять неалгоритмизированные действия, конструировать или присваивать новые алгоритмы, способы деятельности. Своего рода «апогеем» компетентностного подхода в образовании должна выступать научно-исследовательская компетентность учащихся [37, с. 11].

Рос­сия нуждается в поколении, которое будет осваивать новые сферы науки и не только идти в ногу со временем, но и опережать его, ведя за собой научно-тех­нический прогресс. Современная школа откликнулась на этот социальный заказ. В стране по­следовательно создаются условия для проявления учащимися и студентами на­учно-творческих способностей. Так, уже стали традиционными Всероссийские ученические научно-прак­тические конференции в г. Ярославль «Открытие», в г. Обнинск «Юность, наука, культура». В г. Москва такие конференции проводит государственный технологический университет им. Н.Э. Баумана. В г. Самара регулярно прово­дится Международная научно-практическая конференция молодых ученых, студентов и старшеклассников.

В последние годы организовываются Всероссийские конкурсы творче­ских работ учащейся молодежи различного профиля, проводятся предметные олимпиады, создаются Малые академии наук, ассоциации творческой моло­дежи, научные общества учащихся и т.д.

В России поняли, что наращивать темпы экономического роста, разви­вать конкуренцию можно не за счет увеличения добычи нефти, ресурсы кото­рой уже на грани истощения, а только за счет интеллекта нации.

В одном из положений рекомендаций 1248 Парламентской Ассамблеи Совета Европы, посвященной образованию одаренных детей, сказано, что ни одна страна не может позволить себе транжирить таланты, а не выявлять свое­временно интеллектуальные или иные потенциалы, означает транжирить чело­веческие ресурсы [28, с. 8].

В поддержку одаренных детей активно работают международные органи­зации, объединяющие исследователей, практиков и руководителей образования разных стран: «Всемирная ассоциация по одаренности и таланту», «Еврота­лант» и др. Свою задачу они видят не только в обмене информацией между учеными разных стран, но и в разработке и внедрении так называемых глобаль­ных образовательных моделей [30, с. 58].

Во многих странах Западной Европы и в США существуют управления по поиску и работе с талантливой молодежью, можно сказать, что в этих странах происходит «образовательная революция», направленная на поиск будущей на­учной элиты. С помощью тестирования отбирают одаренных старшеклассников и выделяют на их развитие деньги.

В настоящее время основная задача школы – включение ребенка в активный процесс по­знания мира и себя в мире. Эта задача облегчается при том условии, что учите­ля являются носителями традиций науки и исследовательской де­ятельно­сти, передавая ее в межличностном взаимодействии уче­никам.

Наряду со школой важная роль в развитии интеллектуальных способно­стей учащихся принадлежит семье, характеру взаимоотношений между ребен­ком и его окружением, поскольку значительную часть времени ребенок прово­дит именно внутри семьи или среди своих друзей, сверстников, которые также могут способствовать его развитию или, наоборот, тормозить его.

В то же время семья как существенный фактор воспитания должна обеспечить необходимую поддержку усилиям школы, направленным на формирование у учащегося опыта исследовательской деятельности.

Таким образом, социально-педагогическая актуальность проблемы формирования исследовательской деятельности учащихся старших классов продиктована требованиями прогрессирующего общества к личности будущего специалиста, способного не просто выполнять определенную профессиональную функцию, но и развивать технологии, совершенствовать производство и т.д.

«Социальный заказ» на выпускника школы, способного решать сложные задачи исследовательского характера, обусловил необходимость корректировки содержания школьных образовательных технологий с целью формирования у учащихся старших классов опыта исследовательской деятельности.

Изучив литературу по исследовательской деятельности, мы считаем возможным выделить факторы, способствующие формированию опыта исследовательской деятельности у учащихся. К ним можно отнести следующие:


1.2. Сущность и содержание исследовательской деятельности

учащихся старших классов
В исследованиях многих педагогов и психологов подчёркивается, что оригинальность мышления, творчество школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл [14, с. 38].

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [2, с. 19].

По определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» [12, с. 23].

А.И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [31, с. 315].

По мнению О.Головко, школьная исследовательская деятельность – это совокупность элементов, связей и отношений в конкретной научной области, направленных на решение актуальной проблемы. В отличие от научного, учебное исследование характеризуется созданием особых условий, при которых учащиеся исследуют уже известные объекты, свойства и явления окружающей действительности. В то время как научное исследование – либо модернизация уже имеющихся научных открытий, либо – новое открытие [8, с. 248].

А.В. Леонтович под исследовательской деятельностью учащихся понимает творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которо­го осуществляется трансляция между ними культурных ценнос­тей, результатом которой является формирование мировоз­зре­ния [21, с. 131].

На наш взгляд, определение, данное А.В. Леонтовичем, отражает нашу точку зрения относительно исследовательской деятельности учащихся. Данное определение является рабочим в настоящем исследовании и нуждается в конкретизации.

Во-первых, по мнению ученого, мировоззре­ние формируется у двух сторон социокультурного взаимодейст­вия, а не только у учащихся, так как в межличностном общении обе стороны претерпевают взаимное воздействие.

Во-вторых, он не говорит об идеалистической равносильности или рав­нознач­ности двух сторон взаимодействия (хотя утверждает их равенство на ценностном уровне как личностей). На­ука не может существовать на системе догматов, но для развития пользуется накопленным опытом. Учитель в данном случае вы­ступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник «знаний в последней инстанции».

В-третьих, так как обе стороны взаимодействия являются субъектами, то есть активными деятелями, то позиция того, кого ведет учитель, не по­зиция пассивно ведомого, а позиция самостоятельно «идущего за ведущим». В иссле­довании происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодей­ствие благодаря взятию на себя конкретно-функциональных обязанностей каж­дой из участвую­щих сторон [21, с. 132].

А.В. Леонтович понимает под исследовательской деятельностью не только конкретно-организационные рамки работы над заданной про­блемой и написание учащимся исследовательской работы, а ши­ре. Он придерживается позиции, что учение вообще есть «со­вместное исследование, про­водимое учителем и учеником» [там же].

Таким образом, за­дача педагога заключается в создании гипотетико-проективной модели по фор­мированию развивающей среды для учащихся (контекста разви­тия). Именно педагогом задаются формы и условия исследова­тельской деятельности, благо­даря которым у ученика формирует­ся внутренняя мотивация подходить к лю­бой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследо­вательской, творческой позиции [21, с. 133].

Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач школы яв­ляется разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внут­реннюю потребность.

Данная задача должна решаться не отдельным учителем в работе с отдель­ным учеником, а целостно в рамках школьной программы с задействованием всех имеющихся ресурсов и средств.

Исследовательская деятельность учащихся в рамках учебного процесса в школе схематично может быть представлена следующим образом (см. Рис. 1).



Рис. 1. Учебное исследование в рамках учебного процесса

в школе [17, с. 32]
В наиболее полном варианте, по мнению О.В. Лебедевой, исследование воплощается при выполнении научно-исследовательской работы в рамках Научного общества учащихся (НОУ). При этом учащийся полноценно проходит все этапы исследования, причем в том темпе, который ему удобен. Руководство работой осуществляется либо учителем, либо учеными соответствующих вузов или научно-исследовательских институтов. В последнем случае зачастую школьники работают над проблемой, которая представляет собой научную новизну, и могут получить не только субъективно, но и объективно новое знание [17, с. 32].

Актуальным является вариант включения исследований и во внеурочную деятельность: факультативные занятия, кружки, мастерские и т.п. Специфика внеурочных занятий позволяет учителю, не связанному требованиями программ обязательного курса, предоставить учащимся большую самостоятельность, не навязывая своего темпа и содержания. Тематика исследования может либо дополнять основной курс, либо рассматривать вопросы, не представленные в программе, в том числе и интегрированные с другими дисциплинами.

Наиболее сложной, но значимой задачей является включение учебного исследования в урок. Для выполнения требований стандарта (выпускник школы должен овладеть основами научного метода познания и экспериментальными умениями и навыками) необходима организация исследований именно на уроке, так как исследования в рамках НОУ выполняют немногие, наиболее способные к такой деятельности школьники, факультативные занятия посещает только часть учащихся, причем наиболее мотивированная. Для того чтобы выполнить требования стандарта, учитель именно на уроке должен запланировать учебную деятельность, направленную на формирование опыта исследовательской деятельности, овладение исследовательскими умениями.

В первую очередь, учитель должен конкретизировать, какие исследовательские действия он должен формировать в содержании своего предмета.

В.С. Лазарев к числу основных действий, выполняемых при решении исследовательских задач, относит следующие [16, с. 18]:

Выделенные выше действия будут сформированы у школьников, только если они их будут выполнять в своей учебной деятельности. Выполнение действия является необходимым условием его освоения, но недостаточным, поскольку для эффективного формирования способа действия необходима рефлексия. На практике при организации учебного исследования на уроке рефлексия направлена только на усвоенное предметное содержание; внимание на способах деятельности учащихся, с помощью которых был получен результат, не акцентируется.

При включении исследовательского метода в учебный процесс необходимо в первую очередь проанализировать содержание обучения, оценить его новизну, трудность для учащихся и определить степень их самостоятельности при его изучении. А.Н. Поддъяков обращает внимание на необходимости чередования в учебном процессе индуктивных и дедуктивных методов в зависимости от содержания, предостерегая как от чрезмерного увлечения исследованиями, так и от пренебрежения индуктивными методами (эмпирический поиск, экспериментирование, обращение к образам и т.д.) как деятельностью более низкого уровня по сравнению с деятельностью теоретической [27, с. 85-87].

Таким образом, изучив определения исследовательской деятельности учащихся, данные различными учеными (И.А. Зимней, Е.А. Шашенковой, А.И. Савенковым, О.Головко, А.В. Леонтовичем), мы выявили, что все ученые сходятся во мнении, что исследовательская деятельность учащихся – это особый вид человеческой деятельности, представляющая собой творческий процесс по поиску решения неизвестного, результатом которого является формирование мировоз­зре­ния.

Формы и условия исследова­тельской деятельности задаются педагогом таким образом, чтобы у ученика сформировалась внутренняя мотивация подходить к лю­бой возникающей перед ним проблеме с исследо­вательской, творческой позиции.

Задача формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внут­реннюю потребность личности, является ключевой в процессе формирования опыта исследовательской деятельности.

Для выполнения требований государственного стандарта, согласно которому выпускник школы должен овладеть основами научного метода познания и экспериментальными умениями и навыками, необходима организация исследований не только в рамках НОУ или во внеклассной работе, но и непосредственно на уроке, поскольку в данном случае в исследовательскую деятельность вовлекаются все учащиеся класса, независимо от их желания и способностей.

Включение исследовательского метода в школьный учебный процесс требует тщательного анализа содержания обучения, оценки его новизны, трудности для учащихся и определения возможности самостоятельного усвоения ими данного материала.
1.3. Психолого-педагогические основы процесса формирования опыта

исследовательской деятельности учащихся старших классов
В условиях ускоренного развития научно-технического прогресса, интен­сивного использования средств коммуникации и массовой информации, расши­рения международных связей, в том числе и в области науки, в России созда­ются благоприятные условия для воспитания нового человека. Особое внима­ние в процессе воспитания уделяется организации целенаправленного взаимо­действия воспитателя и воспитанников, целью и результатом которого должно стать формирование творческой личности школьника, приобщенной к ценно­стно-нормативной системе мира взрослых, т.е. культуре, и тем самым, готовой к научно-исследовательской деятельности.

Эффективность формирования творческих качеств личности зависит не только от характера деятельности педагога в этом направлении, но и от особен­ностей развития ученика как субъекта воспитания. Учет двух названных факто­ров является необходимым условием организации научно-исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста.

Рассматривая психолого-педагогические предпосылки подготовки стар­шеклассников к исследовательской деятельности, особое внимание следует об­ратить на возрастные характеристики школьников, а также связанные с ними и психологически обусловленные основные виды деятельности.

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в само­стоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуа­цию развития. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пу­ти как задача первостепенной жизненной важности. Вы­бор профессии становится пси­хологическим центром ситуации развития стар­ших школьников, создавая у них свое­образную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Центральным новообразованием периода ранней юности стано­вится самоопределение – профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни [7, с. 92].

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворе­нием до­минирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей старшеклассника – когнитивная (позна­вательная). При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Старшеклассников при­влекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущ­ность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

Если отличительной особенностью личности младшего школьника яв­ляется повышенная впечатлительность и внушаемо­сть, а также слабо разви­тые способности принимать самостоятельные решения, то в старшем школьном возрасте самостоятельность начинает ярко про­яв­ляться. В этот период учащиеся многое могут де­лать без посторонней помощи и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят воз­можность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и счи­таться взрослым. Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую.

Прежде всего, это проявляется в стремлении старшеклассника приоб­щиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перени­маются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «муж­ской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных глазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания. Такая взрослость приобретается путем под­ражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости [7, с. 93].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что личность старшеклассника в психологическом отношении оказывается максимально предрасположенной к исследовательской деятельности. Более того, эта дея­тельность характеризуется осознанным и целенаправленным вхождением моло­дого челове­ка в культуру.

Согласно теории Ж.Пиаже, особенностью когни­тивного развития стар­шеклассника является развитие мышления на уровне формальных операций. «Юноша – это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и строит теории, чув­ствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не от­носящихся к актуальному моменту» [ 26, с. 205]. Мышление старшеклассника на уровне формальных операций требует способности формулиро­вать, проверять и оце­нивать гипотезы, то есть оно потенциально готово к научному познанию окру­жающего мира и себя в этом ми­ре.

Интеллектуальный потенциал в старшем подростковом возрасте уже ана­логичен интеллекту взрослого человека, принципиальное от­личие мышления старшеклассника от взрослого заключается лишь в том, что у первого меньше жизненного и интеллектуального опыта. Освоение исследовательского прин­ципа познания действительности может стать одним из путей вхождения стар­шеклассника в пространство культуры.

Таким образом, можно заключить, что, учитывая специфику развития учеников старших классов средних обще­образовательных учебных заведений, можно говорить о возникшей необходи­мости в организации их исследовательской деятельности, для чего, как показал анализ, имеется необходимое и достаточное количество психолого-педагогиче­ских предпосылок.

Теперь рассмотрим педагогические условия эффективного вхождения старшеклассника в мир научного исследования.

Одним из таких условий является ориентация системы школьного обра­зования в России на развитие личности учащегося, его способностей, задатков, интересов и пр. Если раньше задачей средней общеобразовательной школы было: вооружить учащегося знаниями, сформировать у него определен­ные умения и навыки, то целью современной школы является всесторонне раз­витая личность учащегося, способная к самоопределению и самосовершенство­ванию.

И здесь большая роль отводится системе организации поисковой иссле­довательской деятельности учащегося как инструмента формирования творче­ского мышления и, как следствие, – креативной личности.

Другой важной предпосылкой является организация во многих общеоб­разовательных учреждениях так называемых научных обществ учащихся (НОУ), главная задача которых – дать ученику возможность развить свой ин­теллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и склонностей [9, с. 4].

НОУ дает возможность принимать участие в на­учных экспериментах и исследованиях, учит общению со сверстниками и еди­номышленниками, развивает познавательный интерес и дает возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке. Курирова­ние НОУ должен осуществлять опытный педагог, хорошо разбирающийся в во­просах методологии научного исследования и умеющий организовать исследо­вательскую деятельность учащихся.

Следующим важным условием формирования опыта исследовательской деятельности является создание психологического комфорта при проведении исследовательской деятельности. Одна из задач учителя — поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Задача учителя — не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно», «Ты делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя

Эффективному формированию опыта исследовательской деятельности старшеклассника способ­ствует создание на уроках ситуаций успеха, когда ученик видит реальные плоды своего труда, полученные в результате проведенного исследования или эксперимента, и это вдохновляет его на новый поиск истины.

Необходимо постоянно поддерживать интерес учащихся к исследова­тельской деятельности. Для этого необходимо выработать комплекс мотиваци­онных мер, направленных на поддержание и развитие познавательного инте­реса учащихся. Например, среди них можно назвать такие как:

Важным условием формирования опыта исследовательской деятельности уча­щихся является наличие навыков научного исследования у их учителей. Невоз­можно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Потребность формирования навыков исследовательской педагогической деятельности при­вела к тому, что школьные работники вынуждены сегодня прибегать к освое­нию научных методов и методик, адресованных аспирантам и соискателям, за­нимающимся диссертационными исследованиями, а практики нуждаются в на­выках проведения эмпирического исследования, которое обладает определен­ной спецификой.

Проблемой формирования опыта исследовательской деятельности у учащихся занимаются многие психологи и педагоги: И.Д. Чечель, Н.И. Дереклеева, А.В. Леонтович и др. В их работах ключевой проблемой всего педагогического процесса выступает проблема мотивации. Осознание учени­ком идеи творческого поиска и формирование внутреннего интереса ученика к по­знанию мира, себя, и себя в этом мире – очень трудоемкий процесс, но резуль­тат оправдывает средства.

Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны рождаются еще на школьной скамье. Поэтому так важно именно в школе вы­явить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их мечты и наиболее полно раскрыть их способности.

Во многих странах Западной Европы и в США существуют направления по поиску и работе с талантливой молодежью. Можно сказать, что в этих стра­нах происходит «образовательная революция», направленная на поиск будущей научной элиты.

Далее мы рассмотрим сущность понятия «развитие учащегося как ре­зультат исследовательской деятельности» и определим психолого-педагогиче­ские условия эффективной организации учебно-воспитательного процесса по подготовке учащегося к научно-исследовательской деятельности.

Продукт научно-исследовательской деятельности учащегося носит двоя­кий характер. В этом проявляется его особенность. Можно даже сказать, что результатом, в сущности, являются два продукта: один касается объекта иссле­довательской деятельности, другой – субъекта. В первом случае это новый фрагмент теории объекта исследования, отраженный в виде научной работы (статьи, реферата, школьного проекта и т.д.); во втором – прирост в интеллек­туальном развитии самого субъекта исследовательской деятельности [18, с. 25].

Смысл этого явления был раскрыт в свое время П.Я. Гальпериным, пока­завшим, что всякая деятельность помимо продукта в обычном его понимании (т.е. продукта объективного происхождения или «внешнего» продукта), своим результатом имеет и развитие самого субъекта деятельности, его образование. Можно добавить лишь, что вторым результатом деятельности, если говорить в общем виде, является динамика личности: в одном случае это прогресс, как от­мечал П.Я. Гальперин, в другом – регресс личности [6, с. 111-114].

Чтобы подчеркнуть разницу между двумя результатами научной дея­тельности, можно использовать для их обозначения следующие термины:

- новое научное знание именовать объектным продуктом,

- прирост в развитии субъекта исследовательской деятельности – субъ­ектным результатом.

Для дальнейшего анализа важно подчеркнуть дополнительно еще неко­торые аспекты различия между внешним (объектным) продуктом и внутренним (субъектным) результатом научного творчества. Внешний научный продукт хотя и получается в сознании человека субъекта исследования, касается, тем не менее, свойств объекта. Он по своей природе всегда неповторим и единичен, что обусловлено объективной неповторимостью любого из разрабатываемых фрагментов теории. Это знание, эта новая информация об объекте порождается как отражение внешнего объекта в сознании субъекта и, далее, может быть от­чуждена от субъекта, возвращена им внешнему миру: индивидуальное значение становится коллективным, тем самым, совершенствуя его. Подчеркнем, что в том случае, когда речь идет о научном творчестве, понятие «внешний» весьма условно, поскольку этот продукт – новое научное знание – сначала рождается в сознании человека (т.е. «внутри») и в принципе может и не стать отчужденным, может остаться достоянием субъекта деятельности до конца жизни. Поэтому внешний продукт скорее следует именовать объектным продуктом.

Внутренний, или субъективный, результат представляет собой развитие способности человека к научному творчеству, т.е. к продуцированию новой на­учной информации о различных объектах реальности, а также к встраиванию полученного знания в метатеорию. Иначе говоря, эти субъектные умения (уме­ние видеть проблему, формулировать гипотезы, осуществлять теоретическую и практическую проверку гипотезы и др.) инвариантны, поскольку обладают свойством переноса в новые ситуации [18, с. 26].

Категория встраивания полученного результата в метатеорию нуждается в некотором пояснении, поскольку она не лежит в плоскости таких категорий как проблема и гипотеза. После создания теории предмета исследования насту­пает фаза встраивания: полученный фрагмент теории должен быть включен в теорию объекта. Дело в том, что эта процедура не происходит автоматически. Это особая научная процедура, в большей или меньшей степени связанная с пе­ресмотром теории объекта в целом. Она длится иногда десятилетия, если ука­занные изменения носят радикальный характер по отношению к прежним воз­зрениям и может стать предметом дискуссии и особых усилий большого числа ученых, поскольку речь в таких случаях идет о ломке сложившихся традиций.

Таким образом, мы выявили, что применительно к учащемуся средней общеобразовательной школы можно сказать, что его интеллектуальное развитие является в значи­тельной степени результатом исследовательской деятельности. Об этом заяв­ляют многие авторы, занимающиеся проблемой организации исследователь­ской деятельности в школе (А.Н. Баранова, А.М. Карецкая, Т.М. Ковалева, И.Д. Чечель и др.).

Показателем интеллектуального развития старшеклассника, обусловленного вовлечением его в научно-исследовательскую деятельность, являются изменения в его мышлении, приоб­ретающем новые качества – качества творческого мышления.

В ходе данной работы нами были выделены следующие психолого -педагогические условия формирования опыта исследовательской деятельности у старшеклассников.

Психологические условия:

Целенаправленность и систематичность проведения исследовательской работы . Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель должен использовать материал уроков с целью формирования умений исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.

Психологический комфорт. Учителю необходимо поощрять творческие проявления учащихся, их стремление к творческому поиску, не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Учитель должен показать веру в ученика, чтобы поддержать интерес учащегося к исследовательской деятельности.

Учет возрастных особенностей. Формирование опыта исследовательской деятельности должно осуществляться на достаточно серьезном уровне, так как личность старшеклассника в психологическом отношении оказывается максимально предрасположенной к исследовательской деятельности. Осуществление исследовательской работы происходит достаточно осознанно и целенаправленно.

Педагогические условия:

Творческая среда учебного процесса. Учитель должен способствовать созданию ситуации успеха, поддержанию творческой, рабочей атмосферы с целью поддержания интереса к исследовательской работе.

Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.То есть у учителя, который руководит ученическими исследованиями, должен быть высокий уровень педагогического мастерства.

Внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения. Необходимы новые формы и методы обучения и воспитания школьников, которые содержат элементы исследовательской деятельности, для эффективного формирования опыта исследовательской деятельности у учащихся.

Спецкурсы для учащихся старших классов по основам исследовательской деятельности. На уроках не всегда хватает времени на исследовательскую деятельность, либо форма проведения урока не предполагает внедрение технологии исследовательского обучения. В связи с этим нужно ввести спецкурсы для глубокого изучения основ исследовательской деятельности, а также понимания ее смысла и необходимости в настоящее время.

Выводы по I главе
Обобщая результаты анализа теоретических основ процесса формирования опыта исследовательской деятельности у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, можно отметить, что стратегическая цель образования в России ориентирована на ребенка, развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации. Наиболее эффективно добиться данной цели можно с помощью формирования умений исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность учащихся представляет собой творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которо­го осуществляется трансляция между ними культурных ценнос­тей, результатом которой является формирование мировоз­зре­ния.

Учебное исследование может осуществляться при выполнении научно-исследовательской работы в рамках Научного общества учащихся, во внеурочной деятельности, в качестве самостоятельной домашней работы, а также на уроке.

Рассматривая психолого-педагогические предпосылки подготовки стар­шеклассников к исследовательской деятельности, особое внимание следует об­ратить на возрастные характеристики школьников, а также связанные с ними и психологически обусловленные основные виды деятельности.

Личность старшеклассника в психологическом отношении оказывается максимально предрасположенной к исследовательской деятельности. Более того, эта дея­тельность характеризуется осознанным и целенаправленным вхождением моло­дого челове­ка в культуру.

Факторы, способствующие эффективному формированию опыта исследовательской деятельности у учащихся: личностно ориентированный подход к обучению; ориентация на продуктивный путь получения образования; компетентностный подход как инструмент развития опыта творческой деятельности; креативная организация учебного процесса, максимальное насыщение его творческими ситуациями; создание ситуаций совместной исследовательской деятельности учителя и ученика; создание психологической атмосферы, оптимальных условий для творческой деятельности не только в школе, но также в семье.

Педагогическими условиями эффективного формирования опыта исследовательской деятельности у старшеклассников являются: творческая среда, личность педагога, внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения, введение спецкурсов по основам исследовательской деятельности.

Психологические условия, способствующие эффективному формированию опыта исследовательской деятельности у старшеклассников: целенаправленность и систематичность проведения исследовательской работы, мотивированность, психологический комфорт, учет возрастных особенностей.


  1   2   3   4
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации