Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей - файл n1.doc

Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей
Скачать все файлы (381 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc381kb.04.02.2014 02:36скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7
I. ВВЕДЕНИЕ

Приступая к изложению и систематизации способов и прие­мов исследования воображения аномальных детей, необходимо в самой общей форме рассмотреть некоторые теоретические ас­пекты психологии воображения. Известно, что воображение яв­ляется одним из основных компонентов любой формы творче­ской деятельности. В связи с тем, что перед школой в настоя­щее время поставлена весьма важная задача воспитания твор­ческой активности подрастающего поколения — изучение осо­бенностей развития учащихся массовой и специальной школы приобретает особую значимость и становится одной из актуаль­ных научных проблем современной психологической науки.

Между тем значение воображения, его роль в познаватель­ной и преобразующей деятельности человека оценивается неоди­наково разными исследователями, более того, отдельными уче­ными даже отрицается право воображения на самостоятельное существование.

Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и мышления в структуре человеческого сознания приобрел в по­следнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом споре заняли А. И. Розов и; А. В. Брушлинский. Первый ученый, преувеличивая роль фантазии в творчестве, не остав­ляет места рациональному мышлению в нем, второй, умаляя значение воображения в этом процессе, даже предлагает пол­ностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его понятием «представление».

Рассматривая соотношение творческого воображения и мыш­ления, А. В. Петровский и М. Б. Беркинблит видят в этих двух процессах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Они считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется или опе­рация преобразования непосредственных образов, или операция конструкции понятий, смыслов), можно говорить о разных фор­мах воображения и мышления.

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация понятий «творческое воображение» и «творческое мышление». Однако нэ менее важна ясная позиция и в отношении понятий «творческое воображение» и «представление». Отождествлять их неверно.

Между воображением и мышлением имеются черты сходства и различия. И мышление, и воображение являются сложными познавательными процессами, благодаря которым человек спо­собен к опережающему отражению действительности, к предви­дению будущего. Различие же между ними состоит в том, что опережающее отражение действительности, осуществляемое с помощью воображения, реализуется в виде ярких образов, а опережающее отражение, которое осуществляется с помощью мышления, происходит путем оперирования с понятиями.

Следует упомянуть еще об одном отличии мышления от вооб­ражения. В тех случаях, когда человек должен решить сложную задачу, а исходные данные известны и достаточно определе­ны, тогда ход решения преимущественно подчиняется строги? законам мышления и реализуется путем логических рассужде ний; если же исходные данные задачи фрагментарны, неполнь и характеризуются неопределенностью, дефицитом информации, то ее решение, как и нахождение выхода в проблемной ситуа­ции, осуществляется с помощью образов воображения.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию поня­тийного мышления,, воображение детей претерпевает сущест­венные изменения: оно освобождается от чисто конкретных об­разных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления. Сближение воображения с мышлением не должно быть понято как полное поглощение первого вторым. Путь раз­вития воображения мы должны видеть в движении от конкрет­но-наглядного образа через понятие (абстрактное)' к новому воображаемому образу.*Следовательно, для воображения харак­терно не только наличие ярких, конкретных, наглядных обра­зов — участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает «отлет» от действительности, возможность творческой переработки и пре­образования имеющихся представлений и восприятий, создания новых образов, объектов, ранее не воспринимавшихся. И мып,;;

ление, и воображение зависят от уровня развития речи. ;»

Многочисленные психологические исследования посвящены проблеме зависимости понятийного мышления от степени раз­вития речи. Между тем вопрос о зависимости развития вообра­жения от состояния речи недостаточно освещен в специальной литературе.

Как известно, речь является важнейшим фактором образова ния понятий, средством развития абстрактного мышления. Есте­ственно, что в случаях отсутствия или запоздалого аномально-развития речи, страдает не только процесс формирования мьпления, но и воображения. Л. С. Выготский, ссылаясь на собст­венные психологические исследования и исследования других авторов, указывает, что для больного афазией представляет боль­шую трудность повторить фразу, в которой утверждается нечто противоположное тому, что он видит, что находится в его не­посредственно']» поле восприятия. Когда во время эксперимента, который происходил в погожий летний день (небо было безоб­лачным, ярко светило летнее солнце), афазикам было предло­жено повторить фразу: «Погода сегодня плохая и дождли­вая»,— они не были в состоянии это выполнить, а в ряде слу­чаев, глядя в окно, сообщали: «Погода хорошая, солнышко све­тит». Такие же трудности афазики испытывали, когда им было предложено повторить фразу «Снег черный» и т. д.

У афазиков вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение; утрата которого выражается в том, что человек не в состоянии отвлечься от конкретной си­туации. Вместе с утратой речи наблюдается и неумение упо­треблять и понимать метафоры, слова в переносном значении.

, • Специфические особенности воображения детей с недостат­ками или отсутствием слуха обусловлены замедленным форми­рованием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей отличаются достаточной сте­пенью яркости, живости (о чем свидетельствует чрезмерная де­тализация рисунков глухих школьников), тем не менее запоз­далое формирование мышления в понятиях мешает им освобо­диться, отвлечься от конкретного, буквального значения слова, что затрудняет формирование новых образов.

В этом плане представляет интерес исследование понимания пословиц и поговорок глухими учащимися V—VIII классов. В результате исследования было найдено, что не только уча­щиеся пятых классов, но и многие школьники VII и VIII клас­сов не могли отвлечься от конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды напиться». Когда было предложено сказать, как они это понимают, многие отве­чали: «Это негигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микро­бы будут, можно заболеть», «Милиционер увидит, арестует», «Надо плевать в урну» и т. д. Затруднения в понимании мета­фор, переносного значения слов, символических выражений сви-

етельствует о недостаточном уровне развития воображения. , Советские ученые, исследуя проблемы воображения, придер­живаются следующих принципов: во-первых, воображение рас­сматривается во взаимосвязи с другими познавательными про­цессами, с другими сторонами сознания; во-вторых, в контек­сте целостной структуры личности (личностный подход);

в-третьих, с точки зрения деятелыюстного подхода (изучение особенностей формирования воображения в процессе игровой, Изобразительной, учебной и трудовой деятельности). Воображе­ние интенсивно развивается в процессе усвоения знаний по ис^ тории, географии, литературе, как и по ряду других дисциплин, которые ставят учащихся перед задачей создания представле­ния объектов, отсутствующих в их прошлом опыте.

Такие виды учебной деятельности, как составление геомет­рических задач, придумывание примеров к геометрическим пра-, вилам, написание сочинений, черчение и конструирование, тре­буют от учащихся умения оперировать представлениями и в со­ответствии с условиями задачи преобразовывать и оформлять их в виде определенного результата, продукта деятельности. Естественно, что развитие творческого воображения, уровень его продуктивности зависит не только от возраста, но главным образом от эффективности обучения, от объема усвоения зна­ний.

Особое значение имеет воображение в познавательной дея­тельности глухих школьников. Благодаря воображению окру­жающий мир в сознании ребенка отражается шире, многообраз­нее, суженный кругозор ег" значительно расширяется, выходит далеко за пределы личного "пыта. С помощью воображения глу­хой приобщается к богатству опыта других людей.

Между тем, сравнительно с другими познавательными про­цессами, воображение глухих мало исследовалось дефектолога-ми и психологами. В специальной психологической литературе отсутствуют данные об особенностях воображения у глухих школьников.

В настоящее время по вопросу о своеобразии воображения глухих существуют противоположные взгляды: согласно одной , точке зрения, воображение глухих ничем не отличается от во­ображения слышащих; согласно второй — у глухих отсутствует воображение, т. к. они лишены словесной речи. Американские исследователи психологии глухих утверждают, что недостатки речи не влияют на высшие формы интеллекта, что у глухих встречаются абстрактные формы поведения при низком уровне владения речью, что речь не является определяющим фактором интеллектуального развития глухих. Ученые, стоящие на по­зиции единства мышления и речи, считают, что от уровня раз­вития речи зависят не только мышление, но и другие формы интеллектуальной деятельности, в частности, воображение. Фор­мула: «Нет речи — нет и воображения» представляется нам справедливой лишь в отношении высших видов воображения (творческого, абстрактного воображения). Между тем элемен­тарные виды воображения (непреднамеренные) могут генети­чески возникать еще до появления словесной речи у глухого ре­бенка, опираясь на его мимико-жестикуляторную речь. Иначе говоря, если творческое воображение возможно лишь при доста­точном уровне развития словесной речи, то элементарные виды воображения, заключающиеся в непроизвольных сочетаниях и соединениях образов (например, во время сновидений, грез) мо­гут функционировать до овладения ребенком словесной речью.

Взаимосвязь речи и воображения у глухих заключается в следующем: глухие дети до овладения словесной речью облада­ют преимущественно непреднамеренными формами воображе­ния. В ходе обучения в результате усвоения дактильн.ой и осо­бенно устной речи у них возникает новый скачок в развитии фантазии, формируются элементы творческого воображения, мечты о будущем, планы внутренних действий, эмпатия и т. д.

II. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Как известно, классики педагогики и психологии много вни­мания уделяли проблеме изучения дет.ей, при этом они обосно­вывали необходимость изучения ребенка как целостной лично­сти, не исключая важности исследования отдельных его сторон, познавательных процессов.

Изучение аномальных детей осуществляется комплексно при помощи педагогических, психологических и медицинских мето­дов, при выборе которых перед исследователем стоит задача оп­ределения типа и структуры его основного дефекта, нахождения возможностей компенсаторного развития в условиях обучения и воспитания.

В ходе изучения детей исследователь пользуется сочетанием методов (наблюдением, беседой, анализом деятельности детей:

их письменных работ, изделий, рисунков), однако более глубо­кое раскрытие возможностей психического развития ребенка может быть достигнуто лишь путем специально организованного психологического эксперимента.

Одним из принципов советской специальной психологии яв­ляется сопоставление психического явления, наблюдаемого у аномального ребенка, с тем, .что имеет место в развитии нормаль­ного ребенка.

В частности, при изучении своеобразия глухих производит­ся сравнительное экспериментальное исследование обеих групп испытуемых. В ряде случаев, когда перед исследователем стоит задача выявить отличия психического развития глухих детей от других форм аномального развития, в качестве испытуемых привлекаются дети с иными дефектами (умственно отсталые, алалики и т. д.).

В ходе исследования важно найти сравнительные данные об. особенностях психического развития у детей с разными остат­ками слуха, у ранооглохпшх и позднооглохших детей и т. д.

Изучаемый психический процесс должен рассматриваться в динамике. Необходимо выявить, в чем именно он изменяется у детей разного возраста в ходе обучения и воспитания. Группы испытуемых из числа глухих и слышащих должны быть сходны по ряду показателей: по количеству детей в каждой возрастной группе (в среднем по 30 человек), по успеваемости, по состоя­нию здоровья. '

Весьма эффективными являются исследования, проводимые в форме длительного эксперимента. В подобных случаях с одни­ми и теми же детьми эксперименты повторяются на протяжении ряда недель, месяцев и даже лет.

Важнейшим требованием к психологическому эксперименту является обеспечение адекватного понимания аномальным ре­бенком инструкции, т. е. того, что он должен делать по услови­ям опыта. Порою испытуемый" понимает инструкцию по-своему и поэтому выполняет совсем иное задание, отличающееся от то­го, что требовалось экспериментатором. В связи с этим экспери­ментатору необходимо убедиться, в какой степени испытуемый понял инструкцию, а в ходе опыта следует пользоваться не только словесной речью, но и письменной, мимико-жестовой, на­глядностью. Для того, чтобы добиться адекватного понимания глухим ребенком условий опыта, ему вначале дают предвари­тельное задание, относительно более легкое, чем основное, но по существу то же самое. Убедившись в том, что ребенок понял, что от него требуется, экспериментатор предлагает испытуемому ос­новное задание. Во время эксперимента важно фиксировать не только степень выполнения задания, но и поведение ребенка (внимателен ли, отношение его к заданию, заинтересованность, безразличие и т. п.). У взрослых испытуемых и у нормально раз­вивающихся детей удается получить ценные данные словесного отчета, данные самонаблюдения об особенностях протекания психического процесса во время выполнения задания исследуе­мым. У аномальных детей данные самонаблюдения, словесного самоотчета невелики, им трудно сообщить, как они выполняли задание. Поэтому важно методику опыта строить таким образом, чтобы делать видимыми, объективно наблюдаемыми промежу­точные стадии выполнения этих заданий, с этой целью исполь­зуется изобразительная и конструктивная деятельность аномаль­ных детей (например, составление иллюстраций глухими детьми к отдельным частям прочитанного рассказа). Анализ этих види­мых промежуточных этапов внешней деятельности позволяет проникать в скрытую область воображения и другие познава­тельные процессы.

Иногда в ходе исследования возникает необходимость в варь­ировании экспериментальных методик, чем преодолевается од­носторонность получаемых фактов. Эксперимент требует точной ' и объективной регистрации фактов. Иногда умственно отсталые дети во время эксперимента нарушают порядок работы, однако

эти (не соответствующие инструкции) действия не следует рас­сматривать как «срыв» эксперимента. Эти поступки, как и фор­ма поведения ребенка в целом, представляют собой ценный ма­териал и должны быть учтены при обработке данных опыта. Важно, однако, чтобы все действия ребенка были тщательно запротоколированы.

В ходе исследования познавательной деятельности ребенка важно учитывать не только «уровень актуального развития», т. е. не только знания, умения ребенка, его возможности в на­стоящее время решать самостоятельно предложенные ему зада­ния, но и его «зону ближайшего развития», т. е. то, что ему удастся выполнить при оказании помощи со стороны экспери­ментатора, что сможет решить самостоятельно в ближайшее время. Понятие «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготский раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая воз­можность перехода ребенка от того, что он умеет делать само­стоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризую­щим динамику развития и успешности ребенка. Он вполне со­впадает с его зоной ближайшего развития» (3, с. 275).

Опираясь на учение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», в психологических исследованиях широко использу­ется так называемый обучающий эксперимент, для которого по­казателями, характеризующими умственное развитие ребенка, ' являются количество и качество помощи, необходимой ему для правильного выполнения заданий.

Переходя к рассмотрению методов исследования процессов воображения, необходимо отметить, что экспериментально-пси­хологические методы, используемые при изучении воображения учащихся массовой школы, весьма немногочисленны и к тому же часто требуют значительной переделки, специального при­способления, чтобы стать эффективным средством исследования специфических особенностей воображения глухих и умственно отсталых детей.

В данной работе делается попытка перечислить и классифи­цировать те немногие экспериментально-психологические мето­ды, оказавшиеся наиболее эффективными при исследованрм разных форм воображения аномальных детей, а именно, при изучении воссоздающего воображения, своеобразие воображе­ния в процессе восприятия, роли образов воображения в плани­ровании трудовой деятельности, при исследовании элементар­ных форм творческого воображения, мечты, эмпатии и т. д.

III. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОССОЗДАЮЩЕГО ВООБРАЖЕНИЯ

Как известно, в психологиы^различают представления памя­ти и представления воображения.' Напомним, что в представле-

ниях памяти отражается личный опит человека, содержание егб прошлых восприятий или действий. Представления воображе­ния основываются на прошлых восприятиях. Однако эти послед­ние служат лишь материалом, из которого мы создаем с по­мощью воображения новые образы о предметах и явлениях, не имевших места в нашем прошлом-опыте.

^ Сам процесс соадания новых представлений из элементов прошлого опыта называется воображением. Если бы у человека были только представления памяти, он жил бы всегда только прошлым и не имел бы возможности представить себе будущее., Представления воображения позволяют человеку заглянуть да­леко вперед, представить будущие события, планировать и соз­давать новые вещи.

Особо важное место в учебной деятельности занимает вос­создающее воображение, когда не воспринимавшийся ранее объ­ект нужно представить себе по описанию. От развития воссоз­дающего воображения зависит, поймет ли ребенок объяснения учителя на уроках географии, истории, естествознания, арифме­тики, объяснительного чтения, а также осмысление художест­венной литературы при самостоятельном чтении.

Рассмотрим некоторые приемы исследования особенностей воссоздающего воображения.

а) При изучении воссоздающего воображения исследователь пытается узнать, в какой мере испытуемый, при самостоятель­ном чтении рассказа, способен увидеть и почувствовать то, что хотел передать и выразить автор. '1

В таких случаях пользуются так называемым «Иллтостриро,-» ;• ванием рассказа с помощыо_рисунка». Суть данного метода за­ключается в том, что в своих рисунках дети должны воссоздать \ форму, цвет, положение в пространстве объектов, названных в рассказе.

Естественно, что рассказ для самостоятельного чтения дол­жен соответствовать году обучения и, следовательно, уровню развития исследуемого ребенка. В результате анализа рисун­ков-иллюстраций к отдельным эпизодам рассказа, прочитанны­ми глухими школьниками IV года обучение, удалось обнару­жить, что образы, формирующиеся в процессе чтения текста, не всегда соответствуют описанию. Указанное несоответствие нередко является причиной непонимания глухим учеником смысла прочитанного текста.

Воссоздание образа описываемого события и образов отдель­ных объектов, упоминаемых в рассказе, в меньшей степени за­трудняет глухих школьников, чем воссоздание образа обстанов­ки, где развертывается событие. Особенно часто встречаются ошибки пространственного расположения объектов, названных в рассказе. • . ,

В процессе чтения отдельные слова текста вызывают у глу­хих образы памяти, внеконтекстные ассоциации, которые опре-


деляют дальнейшее воссоздание целостного образа описываемой в рассказе ситуации. »

Глухие школьники, рисуя, как бы копируют по памяти хо­рошо знакомый им объект или пространственное расположение ряда объектов хорошо известного им пейзажа. Детализация ри­сунка, забота о тщательной отделке объектов, своеобразное оформление отдельных частей картины свидетельствует о том, что текст рассказа у маленьких глухих актуализирует образы хорошо известных им предметов, в достаточной мере живые, яр­кие, стоящие ближе к образам памяти, чем к образам вообра­жения.

Особенности выполненной глухими школьниками иллюстра­ции в известной мере обусловлены характером восприятия рас­сказ,!. Маленькому глухому удается схватить лишь общее со­держание описываемого события. В результате подобного гло­бального схватывания сюжета возникающие у него образы ря-доположены, недостаточно связаны между собой, не обра­зуют картину определенной конкретной ситуации. В других случаях восприятие общего содержания рассказа имеет своим следствием актуализацию картины определенной ситуации, ко­торая представляет собой не что иное, как воспоминание о со­бытии из прошлого опыта. Ограниченность круга объектов, ко­торые изображаются школьниками, свидетельствует не только о своеобразии восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений.

При наглядном восприятии рассказа, точнее всякого эпизо­да рассказа, должно иметь место преобразование представле­ний, приноравливание, приспособление одного из своих образов к образу, описанному в рассказе. У глухих это проявляется в гораздо меньшей мере, чем у слышащих при воссоздании обра-, зов.

•Проведенные по данной методике опыты с учащимися 8—9 классрв школ глухих обнаружили у старшеклассников зна­чительный сдвиг в развитии воссоздающего воображения. Про­читанный текст рассказа создает более адекватные образы, чем у маленьких школьников. Рисунки учащихся 8 и 9-го года обу­чения точнее отражают описанное в рассказе событие. В отли­чие от учащихся 4 года обучения, которые часто воссоздают эпизоды, имеющие второстепенное значение в описываемом со­бытии — старшеклассники изображают лишь наиболее сущест­венные моменты события. Изображенный пейзаж, обстановка в рисунках старшеклассников всегда соответствуют описанию. Ученики старших классов, следуя описаниям, в состоянии не-. сколько яснее представить себе пространственное расположение названных объектов. Однако и у них еще встречаются ошибки пространственного размещения объектов воссоздаваемой ситуа­ции.

5) 6 тех случаях, когда маленькие испытуемые затрудняют­ся в воссоздании сюжета прочитанного рассказа с помощью ри­сунка, целесообразно пользоваться видоизмененной методикой^ в которой дети иллюстрируют сюжет описания с помощью на­стольной игры. В экспериментальной игре, которой мы пользо­вались для изучения воссоздающего воображения, содержится большое количество игрушек-объектов, упомянутых в описа­нии, и задача испытуемого состоит в том, чтобы в соответствии с сюжетом рассказа отобрать названные в нем игрушки-объекты и пространственно правильно' расположить их на полотне на­стольной игры. Рассмотрим, как проходил эксперимент с уча­щимися вспомогательной школы.

В одном исследовании изучалась актуализация образов в процессе восприятия умственно отсталыми детьми рассказа. Учащимся III, IV и VI классов вспомогательной школы и уче­никам II и 1Н классов массовой школы читали рассказ «Друзья» *. При повторном чтении этого рассказа дети должны были иллюстрировать сюжет в условиях настольной игры. Пе­ред ними на столе лежала доска из папье-маше (40Х40 см), представлявшая собой изображение луга, разделенного рекой на две части, и 38 игрушечных объектов (дома, заборы, мосты, ко-* нуры собак, собаки, мальчики, деревья и т. п.).

В числе объектов были упомянутые в рассказе, а также та­кие, которые отличались от них тем или иным свойством (кры­ша домика была зеленой, а не красной, как в рассказе, конура— красной, а не желтой и т. д.). Были и такие игрушки, которые совершенно не подходили к ситуации рассказа (большой же­лезнодорожный мост, многоэтажный дом, мальчик в зимней одежде и др.). После того, как прочитывали первую фразу, ис­пытуемый должен был взять упомянутый в ней игрушечный объект и поставить по своему усмотрению в определенном пунк­те «луга». При чтении второй, третьей и следующих фраз ис­пытуемый размещал на «лугу» в соответствии со своими пред­ставлениями названные ему объекты (мост, забор, конуру, со­баку и т. д.), создавая макет рассказа.

Учащиеся II и III классов массовой школы охотно приняли участие в игре и легко справились с указанной задачей: на об­ращенной к испытуемому половине «луга» они размещали в со­ответствии с описанием все названные объекты (дом, забор, ко-

* Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку деревянному мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разрази­лась гроза. Река вышла из берегов и затопила часть двора. Увидев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, осво­бодил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног и стал тонуть. Соба­ка услышала крик тонущего мальчика, .подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла, своего друга.

12 • ' •


нуру, березку, мальчика, собаку), а на другой половине, за ре­кой, дети расставляли «сосны», «ели». Учащиеся массовой шко­лы стремились к полному воссозданию картины. Они иллюстри­ровали с помощью игрушек все эпизоды, описываемые в рас­сказе, старались, чтобы в лесу было побольше деревьев, чтобы видны были (как в «настоящем лесу» грибы, дорожка, по кото­рой мальчик отправляется с собакой в лес, и т. д.

Так же, как и учащиеся массовой школы, умственно отста­лые дети охотно откликнулись на предложение «играть». В от­личие от нормальных школьников, для которых каждая фраза рассказа служила стимулом для отбора игрушек и их размеще­ния на доске, умственно отсталые дети приступали к иллюстри­рованию рассказа лишь после того, как прослушали несколько фраз. Многие из них совершенно не побуждали этих детей рас­ставлять игрушки.

г Умственно отсталые школьники сужали содержание описы­ваемого события, в большинстве" случаев они иллюстрировали лишь один эпизод: момент спасения мальчика собакой. Действие как бы развертывалось на небольшом участке между домом и конурой. Учащиеся массовой школы, составляя макет, исполь­зовали в среднем 20 объектов, а учащиеся вспомогательной шко­лы — в среднем 7. Такие объекты, как березка, забор, сосны, ворота, они в большинстве случаев совершенно не включали.

Подбирая игрушки, умственно отсталые школьники часто не учитывали описанных' в рассказе свойств объектов, их цвета, размера, формы. Так, часто вместо дома с красной крышей они ставили дом с зеленой крышей, вместо желтой конуры — крас­ную; вместо маленького деревянного домика — многоэтажный кирпичный дом; вместо бревенчатого мостика — большой желез­нодорожный мост. Нередко на лугу размещали игрушки, совер­шенно не подходящие для ситуации рассказа (железнодорож­ный мост, мальчик в зимней одежде, станция «метро» и т. д.).

О нечеткости образов свидетельствует нарушение простран­ственного расположения объектов, упомянутых в рассказе. Де-ти-олигофрены помещали в ряде случаев дом на одной стороне реки, а конуру — за рекой; в других случаях конура помеща­лась не в середине двора, а за домом. Железнодорожный мост многие дети располагали вдоль реки, а лес —на той же сторо-• не, где дом.

. Качество образов воссоздающего воображения зависит в зна­чительной мере от характера восприятия умственно отсталыми детьми описываемого сюжета. Воссоздание образов отдельных объектов, упомянутых в рассказе, имело неспецифический ха­рактер, что объясняется неспецифичностыо восприятия сЛова умственно отсталым ребенком. Воспринимаемое слово актуали­зировало порой образы памяти. Так, на вопрос экспериментато­ра, почему выбран многоэтажный кирпичный дом вместо ма­ленького деревянного, описанного в рассказе, Вова К. (ученик.

  1   2   3   4   5   6   7
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации