Формирование положительных мотивов учения у младших школьников - файл n1.doc

Формирование положительных мотивов учения у младших школьников
Скачать все файлы (219.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc220kb.31.03.2014 21:27скачать

n1.doc

  1   2


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I Теоретические аспекты формирования положительных мотивов учения у младших школьников…………………………………………………..6

    1. Понятие «Мотив» и «Мотивация». Теория учебной мотивации…………..6

    2. Общая характеристика методов стимулирования и мотивации учения…11

    3. Психолого – педагогическая характеристика ученика начальной школьной. Основные особенности учебной мотивации у младших школьников…………………………………………………………………..17

ГЛАВА II Эмпирическое исследование уровня сформированности мотивации к учебной деятельности младших школьников……………………………..…23

2.1 База, этапы и методы эмпирического исследования………………………23

2.2 Интерпретация и анализ результатов эмпирического исследования…….26

2.3 Пути формирования положительных мотивов учения у младших школьников………………………………………………………………………30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….34

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………..37
ВВЕДЕНИЕ
Формирование мотивации учения в школьном возрасте - одна из центральных проблем современной школы. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Актуальность проблемы мотивации обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач изучения и формирования у школьников самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов. Одной из задач, которая должна решаться в начальной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у младших школьников. Практическое значение данной проблемы определяется, в первую очередь, необходимостью поисков путей и средств формирования адекватных устойчивых мотивов учения у учащихся, что в конечном итоге способствует эффективности учебной деятельности детей в целом. Кроме этого, актуальность исследования формирования мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является ведущей, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

Проблемы мотивации учения были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, деятельность рассматривались А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, П.В. Симоновым, X. Хекхаузеном, B.C. Мерлиным, Б.И. Додоновым, С.П. Манукян, С.Л. Рубинштейном, Б.И. Додоновым, Д.Н. Узнадзе; психологические механизмы мотивации — В.К. Вилюнасом В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формирование личности - В.Г. Асеевым, B.C. Братусем, П.М. Якобсоном, Л.И. Боясович; уровень притязаний исследовался Л.В. Бороздиной; формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, В.И. Василевским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C. Ильиным, Р.А. Ждановой, Г.С. Сухобской и др.

Объектом данного исследования выступает школьная мотивация детей младшего школьного возраста, предметом – формирование школьной мотивации детей младшего школьного возраста.

Цель работы – изучить процесс формирования положительных мотивов учения у младших школьников. Поставленная цель привела нас к решению следующих задач:

  1. Дать определение понятиям «мотив» и «мотивация», изучить теорию мотивации.

  2. Дать общую характеристику методам стимулирования и мотивации учения.

  3. Дать психолого – педагогическую характеристику ученика начальной школы, выявить особенности учебной мотивации в начальной школе.

  4. Провести эмпирическое исследование уровня сформированности мотивации к учебной деятельности младших школьников.

  5. Изучить пути формирования положительных мотивов учения у младших школьников

Гипотеза исследования – чем лучше учится младший школьник, тем лучше сформированы у него положительные мотивы учения.

Цель задача и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования:

  1. теоретический анализ психолого–педагогической литературы по изучаемой проблеме;

  2. изучение педагогической характеристики учеников на основании наблюдений учителя;

  3. методика диагностики учебной мотивации школьников Н.Ц.Бадмаевой, М.В.Матюхиной;

  4. количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя шесть параграфов, заключения, библиографического списка литературы. Объем работы 39 листов, библиографический список литературы содержит 29 наименований.

ГЛАВА I Теоретические аспекты формирования положительных мотивов учения у младших школьников


    1. Понятие «Мотив» и «Мотивация». Теория учебной мотивации.


Одной из задач психологического анализа деятельности является выяснение побудительных причин, по которым она осуществляется, или мотивов поведения. Мотив связан с деятельностью сложной системой. Это — не доступный непосредственному познанию гипотетический конструкт, с помощью которого, согласно X. Хекхаузену, объясняется, как возникает поведение, как оно энергетически обеспечивается, поддерживается, направляется, прекращается и какого рода субъективные реакции происходят при этом в организме [26, 122 – 123].

Типичными особенностями ситуации, мотивирующей деятельность, являются интенсивность, необычность и новизна. Термином мотив обозначают побуждения, объясняющие индивидуально-психологические различия между людьми в протекании деятельности в идентичных условиях [23, 48].

Выделяют следующие виды мотивов: стремление к достижению успеха; избегание неудачи; уничижение (подчинение, мазохизм, самобичевание); аффилиация (стремление к установлению равных дружеских отношений); агрессия (стремление нанести вред другому); автономия (потребность в уединении); преодоление трудностей (стремление к преодолению препятствий); повиновение (подчинение авторитету); самооправдание; доминирование (стремление к власти); демонстративность (артистизм, самолюбование); избегание опасности и др.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели [12, 10]. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимо-тивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Еще один важнейший компонент деятельности - мотивация. Человеку свойственно задаваться вопросами о причинах, которые побудили другого человека поступить определенным образом. Становится очевидно, что наша оценка того или иного поведения всегда включает в себя учет причинного или мотивационного фактора (от фр. motif — причина).

Мотивация — это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и направленность. Это те психологические факторы, которые побуждают, направляют, поддерживают и прекращают специфические виды деятельности.

Мотивационную сферу личности главным образом составляют потребности (ответ на вопрос «почему?») и мотивы (ответ на вопрос «зачем, ради чего?»). Как и любая иная система, мотивационная сфера личности включает в себя определённую совокупность своих компонентов, а также закономерные и устойчивые связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают также побуждения, влечения, склонности, интересы, идеалы, намерения, установки, социальные нормы и роли, стереотипы и др [23, 51].

Психологи выявили несколько факторов, которые влияют на успешность в учебной деятельности. Так, при всем многообразии мотивов, которые составляют мотивационную сферу человека, выделяются собственно мотивы учения. Л. И. Божович выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями — это познавательные мотивы. Ко второй категории относятся социальные мотивы — потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, потребность ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать деятельность посредством сознательно поставленных целей и принятых решений [2, 34].

Другие исследователи мотивационной сферы личности выделяют среди наиглавнейших мотивацию достижения и волевые качества личности [23, 51].

А.Л. Тертель говорит о том, что «Для успешной учебы необходимо формировать мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление ребенка к достижениям, результатам в своей учебной деятельности. Мотивация достижения делится на внешнюю (учусь, не потому что интересно, а потому что это нужно) и внутреннюю (учусь, потому что интересно, мне нравится учиться)». Так же выделяют факторы формирования внешней и внутренней мотивации.

В большинстве случаев факторы внешней мотивации достижения носят педагогический характер:

Факторы формирования внутренней мотивации достижения носят преимущественно психологический характер:

Волевые качества личности непосредственно влияют на учебную деятельность. Развить их — еще одна задача ученика и учителя. К волевым качествам относятся: настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность, организованность, точность, аккуратность, обязательность, трудолюбие, решительность, самообладание. Факторы формирования воли также делятся на внешние и внутренние.

Внешние факторы формирования воли:

Внутренние факторы формирования воли:

Таким образом, мы можем говорить о том, что проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления.


    1. Общая характеристика методов стимулирования и мотивации учения


Метод (от греч. metodos) означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения. К ним можно отнести следующие: «методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» [18, 45]; «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» [19, 56].

Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей.

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда учащиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого метода - объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока.
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр [9, 12-18].

Стимул всегда дает не только прямой, а опоследуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

В самом названии “методы стимулирования и мотивации” находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости формулировки мы будем называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Изучение мотивации учебной деятельности подростков опирается на специально организованный эксперимент, направленный на определение психологических условий формирования у учащихся познавательной мотивации. Обнаружено, что для этого у школьников необходимо вызвать особое отношение к собственной мотивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий.

Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения [15, 67].

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе.

Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.

Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения.

При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников [27, 67].

Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Опыт работы учителей, многолетняя практика обучения показывают, что педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения.

Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые, по нашему мнению, можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности [1, 78].

Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана - долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса.

Наличие названных групп мотивов и дает основание для выделения двух больших групп методов стимулирования и мотивации учения.

В первую из них входят методы формирования познавательных интересов у учащихся, во вторую - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Мы хотели бы обратить внимание на то, что в педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”, “эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п [15, 63].

Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

В опыте работы многих школ, где проводился эксперимент по переходу на обучение с шести лет, методы стимулирования нашли самое широкое применение: познавательные игры, использование разнообразных наборов для занимательных занятий детей, применение игрушек и пр. Все это было взято на вооружение учителями.

Известный советский психолог Ш.А. Амонашвили в ходе эксперимента разработал целую систему мер поддержания благоприятных общений учителя с учениками, которые позволяют постоянно активизировать учебную деятельность школьников. Эти приемы работы описаны Ш.А. Амонашвили в его книге“Здравствуйте, дети!”, которая вышла из печати в издательстве “Просвещение” в 1983 г. Использование его опыта работы позволит более эффективно осуществить переход на обучение детей с шести лет [14, 64].

Стимулированию ответственности школьников в учении будет способствовать введение в школах страны отметки за прилежание школьников в учебе и общественно полезном труде, а также утверждение новых правил поведения школьников [27, 39].

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Кроме этого существуют методы, которые направлены конкретно на формирование положительных мотивов учения у школьников.



    1. Психолого – педагогическая характеристика ученика начальной школьной. Основные особенности учебной мотивации учеников начальной школы.


Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» [15, 99] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» [4, 39].

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются» [13, 56].

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» [6, 341].

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» [1, 475].

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества» [11, 345]. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» [17, 67]. Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений. К возрастным особенностям младшего школьного возраста относятся:

  1. Ведущие потребности:

  1. Образ «Я»: - отражает осущест­вленность или неосуществлен­ность стремления быть школь­ником (успешный или неуспеш­ный, умеющий или неумеющий в учении и общении, самодетерминация «я – второклассник», «я- «ашник», не «бэшник»). В личностном развитии важную роль играет мир воображения («я - принцесса», «я как зверушка» и др.).

  2. Деятельность - интенсивное формирование познавательной деятельности. Развитие коммуникативной деятельности

В младших классах существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с педагогом и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывает желание заниматься учебной деятельностью, способствует формированию познавательного мотива учения. Отрицательное отношение к педагогу у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто. У таких детей задерживается формирование познавательных процессов, так как потребность в доверительном общении с педагогом сочетается у них с недоверием к нему, а, следовательно, и к той деятельности, которой он занимается.

Сформированность у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль в успешности овладения учебной деятельностью. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости. Важнейшую роль на развитие учебной мотивации влияет творческий потенциал педагога.

В младших классах существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с педагогом и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывает желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения. Отрицательное отношение к педагогу у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное – весьма часто. У таких детей задерживается формирование познавательных процессов, так как потребность в доверительном общении с педагогом сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указанию учителя, безынициативны.

Сформированность у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль в успешности овладения учебной деятельностью. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости. Важнейшую роль на развитие учебной мотивации влияет творческий потенциал педагога. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей.

ГЛАВА II Эмпирическое исследование уровня сформированности мотивации к учебной деятельности младших школьников.
2.1 База, этапы и методы эмпирического исследования
Цель эмпирического исследования – выявить уровень сформированности мотивации к учебной деятельности младших школьников. Объектом исследования выступили ученики 3 «А» класса СОШ № 6 г. Петропавловск – Камчатский, предметом – уровень сформированности мотивации к учебной деятельности у учеников 3 «А» класса СОШ № 6 г. Петропавловск - Камчатский.

База исследования – МОУ «Средняя образовательная школа № 6» г.Петропавловск – Камчатский. В исследовании принимало участие 25 человек.

Гипотеза исследования – чем лучше учится младший школьник, тем лучше сформированы у него положительные мотивы учения.

Исследование включало в себя 3 этапа:

  1. Изучение сформированности мотивации к учебе у учеников 3 «А» класса СОШ № 6 г. Петропавловск на основании наблюдений учителя.

  2. Диагностика учебной мотивации школьников с помощью методики Н.Ц.Бадмаевой, М.В.Матюхиной. Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации). Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.
  1   2
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации