Технология проблемного обучения на уроках алгебры в 7-9 классах - файл n1.doc

Технология проблемного обучения на уроках алгебры в 7-9 классах
Скачать все файлы (415 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc415kb.30.03.2014 12:49скачать

n1.doc

  1   2




Содержание:

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы понятия «проблемное обучение»………………4

1.1.Проблема. Учебная проблема……………………………………………….…..4

1.2.Проблемная ситуация……………………………………………………………6

1.3.Дидактические цели создания проблемных ситуаций ……………………...13

1.4.Классификация проблемных ситуаций……………….………………………14

1.5.Способы и приемы создания проблемных ситуаций………………………..16

Глава II. Методика применения проблемного обучения на уроках алгебры в основной школе……………………………………………………………….……18

2.1.Структура проблемного урока………………………………………….……..18

2.2.Пути реализации межпредметных связей на уроках …………….…………20

2.3.Конспект урока по алгебре, 8-й класс, тема: "Исследование корней квадратного уравнения"……………………………………………………………22 2.4.Конспект урока по математике, тема: "Построение фигур одним росчерком карандаша"………………………………………………………………………….28

Заключение………………………………………………………………………….33

Список литературы…………………………………………………………………34

Введение

В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного образования является ребенок. Главное в личности - устремленность в будущее, к свободной реализации своих потенциалов, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность достижения идеального «я».

Развитие у школьников творческого мышления – одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности - это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни.

Психологи и педагоги, работающие по исследованию специального, целенаправленного развития креативности, выделяют следующие основные условия, влияющие на формирование творческого мышления:

- индивидуализация образования;
- исследовательское обучение;
- проблематизация.

Методика использования технологии проблемного обучения на уроках алгебры в 7-9 классах основывается на выполнении этих условий, что доказывает актуальность нашего исследования.

Выделим методологический аппарат исследования:

Выделенный методологический аппарат позволяет нам приступить к решению поставленных задач.

Глава I. Теоретические основы понятия «проблемное обучение»

1.1. Проблема. Учебная проблема

Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином "проблемная ситуация". Прежде чем обратиться к определению сущности и описанию структуры, следует уяснить значение понятия "проблема".

Слово "проблема" в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение - "сложный вопрос, задача, требующая решения" (С.И. Ожегов). Вот несколько примеров: проблемы экологии, проблемы рыночной экономики, проблемы термоядерного синтеза, проблемы современного урока и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п. Они возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. Таких проблем, больших и малых, - тысячи. Главная их особенность:

  1. они заключают в себе противоречие,

  2. эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер.

Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т.е. не явными, не выраженными, скрытыми). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой[11,С 8].

Некоторые из этих проблем - научные, эстетические, обществоведческие и т.п. - отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Между проблемой и учебной проблемой общее то, что в них есть противоречие. А различает их то, что задача или вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены, а вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. "Решения" выступают как знания, умения и навыки. "Узнать" же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания - и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, - и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно - и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но, прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает "думать"? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации.

1.2. Проблемная ситуация

Проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн сделал вывод о том, что процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации [12,C 142]. Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.

Прежде всего, необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему: разве при непроблемном обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки зрения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным. Отмечая существование в психологии этих крайних позиций, К.А. Славская пишет следующее: "Если вся история психологии мышления была беспрерывным спором о том, носит мышление наглядный, чувственный или абстрактный характер, то в неменьшей степени она была бы спором о продуктивном и репродуктивном мышлении"[14,C.33].

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины. Поэтому нет смысла противопоставлять эти крайние точки зрения на мышление, тем более что они отражают два его аспекта: продуктивный и репродуктивный.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для педагогической практики (в частности, для идей проблемного обучения), так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление. Поэтому возникает необходимость рассмотрения понятия «проблемная ситуация».

Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна, так как в его трудах даны первые определения этого понятия. Он писал, что мышление исходит из проблемной ситуации. Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы [12,C. 53]. В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное, подчеркивая, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений. Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их "снятие".

А третьим элементом выделяется мотив. Так как чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака:

  1. неизвестное,

  2. противоречие,

  3. потребность.

В свою очередь психолог А.М. Матюшкин отмечает, что проблемной называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия. Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления - ученика - возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как "специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания"[8, C. 34]. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении "нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного"[8, С 36].

Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации;

3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Таков психологический аспект определения понятия "проблемная ситуация". В дидактике нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию, прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

В частности, М.И. Махмутов под проблемными ситуациями понимает такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков[10,С 8].

" Ю.К. Бабанский считает что проблемной является ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы[1,С 9].

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

А именно, М.Н. Скаткин писал, что неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли, тогда как проблемная ситуация возникает как противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи[13,С 34]. Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

В дидактике роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, М.Н. Еникеевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. М.А.  Данилов. считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся [4,С 30].

Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Рассмотренные выше положения, данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся. Исходя из сущности проблемной ситуации, ее психологической структуры, учитывая тот факт, что она может направить мысль учащегося на поиск неизвестного, лишь преломляясь через определенное психическое состояние субъекта, видимо, будет правомерным и в дидактике при определении проблемной ситуации обратить внимание на то, что она характеризует, прежде всего, психическое состояние субъекта. Поэтому дидакты вносят два дополнения в приведенное выше определение проблемной ситуации, предложенное А.М. Матюшкиным, что дает возможность подчеркнуть дидактический аспект проблемной ситуации. Это, прежде всего дополнение о противоречиях, так как они составляют центральное звено проблемной ситуации, которое дает возможность максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. Второе дополнение - о потребности в знаниях, которая возникает в результате осознания противоречия, что очень важно для обучения.

Итак, "проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия"[5,С 26].

В свете этих важных положений, характеризующих процесс обучения, особенно четко вырисовывается значение проблемной ситуации, для создания которой учитель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, задачу. Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста.

Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет его. Это положение, имеющее принципиальное значение для практики проблемного обучения, учитывалось дидактами и при создании систем проблемных ситуаций. К анализу дидактических возможностей проблемной ситуации мы и переходим.

1.3Дидактические цели создания проблемных ситуаций

Под дидактическими возможностями мы понимаем осуществимость каких-либо дидактических целей, которая может возникнуть при определенных условиях. Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения (по М.И. Махмутову):

а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;

г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;

д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения [9,С 96-97].

Следует отметить, что для активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе посредством проблемных ситуаций недостаточно знать их типы - необходимы знания о путях и способах создания проблемных ситуаций.

1.4. Классификация проблемных ситуаций

Выяснение сущностных черт проблемной ситуации побудило исследователей к разработке их классификаций, типологий. Сегодня существует свыше двадцати классификаций проблемных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих пор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин нет единого мнения относительно исходных принципов классификации проблемных ситуаций, так как для их классификации используются различные основания.

В результате анализа существующих классификаций проблемных ситуаций определились три наиболее общих подхода: психологический, гносеологический и дидактический.

Психологический подход осуществлен А.М. Матюшкиным, который разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, так как в ее основу положены три наиболее общих основания[8,С 32-33]. Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Мы рассмотрим классификацию, предложенную Т.В. Кудрявцевым [6,С 13]. Но некоторые исследователи в качестве основания для классификации используют различные дидактические способы создания проблемных ситуаций (третий подход к классификации проблемных ситуаций - дидактический). Рассмотрим типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные М.И. Махмутовым [9,С 96-97]. Рассмотрим указанные три подхода и представим их в таблице 1 .
1.5. Способы и приемы создания проблемных ситуаций

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания [9,С 96-97]. Дидактическая ценность такой классификации обусловлена тем, что она помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций. Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Наши наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. Некоторые приемы обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова[7,С 22]. Представим данную информацию в виде схемы 1.

Схема 1.

проблемные ситуации




 




способы создания




приемы создания

 




 

побуждение учащихся




предварительные домашние

к теоретическому




задания

объяснению фактов,




 

явлений несоответствия




предварительные задания

между ними




на уроке

 




 

использование




использование экспериментов

учебных и жизненных




и жизненных наблюдений

ситуаций при выполнении




учащихся

практических заданий




 

 




решение экспериментальных

постановка




и познавательных задач

практических заданий




 

на объяснение явлений




задания с элементами

 




исследования

анализ фактов




 

действительности,




создание ситуации

порождающих




выбора

противоречия между




 

теорией и житейским




выполнение практических

опытом




заданий, на первый взгляд

 




не вызывающих затруднений

выдвижение гипотез и их




 

опытная проверка




постановка проблемных

 




вопросов и организация

сравнение, сопоставление,




дискуссий

противопоставление




 

фактов и явлений




использование

 




межпредметных

обобщение новых фактов




связей

 







знакомство с фактами,







носящими необъяснимый







на первый взгляд







характер







 







организация







межпредметных







связей







 







варьирование задачи и







переформулировка вопроса
















Глава II. Методика применения проблемного обучения на уроках алгебры в основной школе

2.1.Структура проблемного урока

Проблемное обучение, содержание которого представлено проблемными задания­ми для учащихся, может иметь место в организации обучения на отдельных уроках мате­матики, в учебной теме или в целом учебном процессе, сочетаясь с репродуктивной дея­тельностью учащихся.

Элементами дидактической (внешней) структуры проблемного урока являются [9, С 97]:

  1. актуализация прежних знаний учащихся;

  2. усвоение новых знаний и способов действия;

  3. формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации урока Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре эта­пов поисковой деятельности, то они представляют логико-психологическую (внутреннюю) структуру проблемного урока:

  1. возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

  2. выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

  3. доказательство гипотезы;

  4. проверка правильности решения проблемы

Таким образом, элементами логико-психологической структуры проблемного уро­ка являются этапы познавательного процесса.

Помимо этих двух взаимосвязанных структур проблемного урока выделяют еще методическую структуру, представленную формами и видами деятельности учителя и учащихся на уроке.

На схеме 2 представлена связь элементов дидактической, логико-психологической и методической структур проблемного урока математики. Уровень проблемного обучения математике во многом зависит от уровня общего развития учащихся, от их возрастных и индивидуальных особенностей, от их умения ре­шать проблемные задания и от степени их обученности проблемному методу. Поэтому участие учащихся в звеньях процесса проблемного обучения может быть разным.

На первых уроках, где реализуется проблемное обучение, учащиеся проявляют меньшую степень самостоятельности - учитель на фоне созданной им проблемной ситуа­ции подводит учащихся к проблеме и сам ее формулирует, а ученики принимают участие в поиске способа решения этой проблемы.



Схема 2.

На следующем этапе учитель создает проблемную ситуацию, а ученики формули­руют проблему и решают ее под руководством учителя.

Наконец, о полной самостоятельности учащихся можно говорить тогда, когда они сами могут выдвинуть и сформулировать новую проблему, рационально ее решить и оце­нить это решение.

Важно отметить, что уровни проблемного обучения должны использоваться ком­плексно. Но в любом случае совместная деятельность ученика и учителя должна посте­пенно повышать уровень самостоятельной умственной деятельности школьника за счет уменьшения доли объясняемого материала и увеличения доли проблемных заданий на са­мостоятельное решение.

2.2. Пути реализации межпредметных связей

В.Н.Максимова разработала также методические пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей [7,C22]:

- привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных вопросов на уроке;

- постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке по другому предмету;

- серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы;

- система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов;

- специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами;

- систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;

- исследовательские задания.

Возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Следует отметить, что понимание учениками проблемы и стремление самостоятельно найти пути ее решения связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче.

Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях "становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий"[16,С 34-36]. В отличие от неясных желаний, влечений, в познавательном интересе четко выражена направленность на объект, к познанию которого стремится ученик. А в обучении чаще всего ставит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление, новизна информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов добавляет еще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально - мыслительные процессы. Они-то, пишет Г.Н. Щукина, и заставляют наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

Наши наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Итак, проблемная ситуация - это, прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания (подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными. Поскольку проблемная задача и проблемная ситуация - психолого - педагогические реальности, то их взаимоотношения пронизывают и дидактический, и психологический процессы. Мы полагаем, что развитие дидактического и психологического процессов осуществляется параллельно.
  1   2
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации