Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки 2011 №01 - файл n1.doc

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки 2011 №01
Скачать все файлы (3932.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc3933kb.15.02.2014 14:47скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет


ЗБІРНИК

наукових праць

Бердянського державного педагогічного університету

(Педагогічні науки)
1

Бердянськ

2011


УДК 37.01(06)

ББК 74я5


З 41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : БДПУ, 2011. – № 1. – 356 с.


Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол № 9 від 03.03.2011 р.
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Богданов Ігор Тимофійович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету (головний редактор); Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф., зав. каф. всесвітньої історії та методики викладання суспільствознавчих дисциплін Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф., зав. каф. професійної педагогіки та методики професійного навчання Бердянського державного педагогічного університету; Коваль Людмила Вікторівна – д.пед.н., проф., зав. каф. початкової освіти, директор Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв Бердянського державного педагогічного університету; Котляр Володимир Пилипович – к.пед.н., проф., зав. каф. соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., зав. каф. педагогіки вищої школи та управління навчальним закладом Бердянського державного педагогічного університету; Сосницька Наталя Леонідівна – д.пед.н., проф., зав. каф. дидактики природничо-наукових дисциплін та інформаційних технологій в навчанні Бердянського державного педагогічного університету; Чулкова Людмила Опанасівна – д.пед.н., проф. кафедри іноземних мов Бердянського державного педагогічного університету.


РЕЦЕНЗЕНТИ:

Касперський Анатолій Володимирович – д.пед.н., проф.;

Павлютенков Євген Миколайович – д.пед.н., проф.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАК України. – 2010. – № 5. – С. 7).
У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та інших вищих навчальних закладів України. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки, часткових методик.
© Бердянський державний

педагогічний університет



ЗМІСТ


Алексєєв О. М. Тестовий контроль з використанням імітаційної моделі

6


Арсен’єва Н. Б. Методика навчання курсантів-вертольотчиків основам безпеки польотів у міжнародному повітряному просторі на основі комп’ютерної системи навчання “Безпека”



10


Барбашова І. А. Методи, форми та засоби організації фонетичного сенсорного розвитку учнів початкової школи


17


Барвінова А. В. Особливості формування ціннісних орієнтацій у музично-педагогічному процесі


26


Барнінець О. В. Оцінювання рівня сформованості компетентностей в учнів під час використання ігрових методів на уроках історії


29


Беземчук Л. В. Педагогічні умови формування досвіду творчої діяльності майбутнього вчителя музики


34


Білик В. Г. Теоретико-методичні аспекти формування валеологічної спрямованості особистості майбутнього вчителя основ здоров’я


39


Богданов І. Т. Ґенеза засобів зв’язку і комунікації

43


Бодрова Т. О. Магістерська практика майбутніх викладачів мистецьких дисциплін у контексті сучасної освітньої парадигми


51


Бондаренко Г. П. Методичні передумови удосконалення фахової комунікативної компетенції студентів-нефілологів засобами російсько-українського перекладу



57


Василенко Л. М. Теоретичне й методичне узагальнення сутності й змісту вокальної педагогіки


63


Васійчук О. В. Профілактика тютюнопаління молодших школярів: ігрові прийоми на уроках та міжпредметні зв’язки


69


Викерик Т. Д. Вплив кольору на формування професійних навичок майбутніх дизайнерів одягу та аксесуарів


75


Власюк О. П. До проблеми професійної підготовки студентів вищих навчальних закладів


80


Газука Т. А. Педагогічні засади організації проектної діяльності майбутніх учителів трудового навчання у процесі вивчення спеціальних дисциплін



83


Гайнетдінова Г. Ю. Дослідження проблем розвитку музичної пам’яті

88


Горбатюк Л. В., Хоменко В. Г. Визначення цілей навчання комп’ютерно-аналітичної діяльності майбутніх інженерів-педагогів як дидактична проблема



92


Григор’єва В. В. Зміст та структура виконавської активності майбутнього вчителя музики


100


Дзюбан Т. П. Застосування інформаційно-комунікаційних технологій у процесі професійної підготовки майбутніх учителів технологій


105


Дорошенко О. Ю. Моніторинг сучасного стану підготовки майбутніх учителів фізичної культури до оволодіння та впровадження здоров’яформуючих технологій у процесі фахової підготовки



110


Дубінець І. В. Категорія музичного мислення у психологічній і фаховій літературі


114


Дюжикова Т. М. Зміст підготовки майбутніх учителів до соціально-професійного самовизначення учнів


125


Жигаль З. М. Підготовка вчителів музики до застосування інноваційного методу відносної сольмізації у процесі підвищення кваліфікації


129


Забута Б. І. Мотивація пізнавальної активності студентів мистецьких спеціальностей у площині особистісної орієнтації освіти


134


Каменецька Л. М. Художні особливості та жанрово-стильові різновиди популярної вокальної музики


139


Кійко Т. Б. Аналіз історичних шляхів формування та розвитку індивідуального здоров’я людини


144


Коваль Л. В. Концептуальні засади формування змісту технологічної підготовки майбутніх учителів початкової школи


148


Ковчина І. М. Підготовка студентів до соціально-правового захисту у напряму забезпечення здорового способу життя дітей і молоді


155


Козлова В. А. Здоров’язберігаючий потенціал освітніх технологій

160


Коллегаєв М. Ю. Структура професійної діяльності в індустрії активного відпочинку


165


Колоскова Ж. В. Підготовка вчителя співів у системі початкової освіти Єлисаветградщини кінця ХІХ – початку ХХ ст


170


Кутова О. М. Підготовка вчителів до використання технологій естетичного виховання учнів у системі методичної роботи школи


176


Кучер А. В. Система комунікативних умінь фахівця агроекономічного профілю


181


Маркова Є. С. Підготовка майбутніх вчителів-гуманітаріїв до організації комп’ютерного контролю (на прикладі використання табличного процесора MS Excel)



186


Марусик Н. І. Взаємодія і синтез навчальних дисциплін як прогностична тенденція розвитку системи хореографічної освіти


192


Омельченко А. І. Становлення та розвиток музичної освіти в Україні в кінці ХVІ – ХVІІІ ст..


197


Орехова Л. Ф. Особливості вокально-хорової підготовки майбутнього вчителя музики


201


Отич О. М. Концептуальні засади педагогіки мистецтва.

205


Павлюк Н. В. Проблема підготовки учнів до сімейного життя в І половині ХХ ст.

212


Петров О. В. Становлення змісту поняття “учнівське співуправління”

218


Петровська К. В. Здоровий спосіб життя учнівської молоді творчих неформальних об’єднань


223


Пилипчук В. В. Методологічні засади гуманізації вищої освіти мистецьким компонентом



228


Плуток О. В. Теоретичне обґрунтування моделі підготовки майбутнього вчителя трудового навчання до проектно-художньої творчості учнів основної школи



234


Поляновська О. Р. Соціально-педагогічні умови профілактики правопорушень серед дітей-сиріт в інтернатних закладах


240


Попова Л. П. Формування в молодших школярів умінь редагувати зв’язні висловлювання


247


Савчин Л. М. Хореографічне мистецтво у ВНЗ як засіб естетизації молоді в полікультурному просторі України


252


Сегеда Н. А. Поліпарадигмальна сутність постдипломної професійної освіти викладача музичного мистецтва


257


Семерніна І. М. Педагогічні умови формування здатності до професійної саморегуляції у студентів музично-педагогічних спеціальностей


264


Сердюк Т. І. Діагностування художньо-естетичних знань студентів-хореографів у процесі фахової підготовки


268


Соломаха С. О. Педагогічні передумови розвитку художньо-естетичного світогляду викладачів мистецьких дисциплін у ході підвищення кваліфікації



275


Сотська Г. І. Теоретичні та методичні засади екологізації змісту підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва


282


Ткачова Н. П. Вплив духовної музики на становлення особистості майбутнього вчителя музики


287


Третяк О. В. Характеристика функціонального стану організму студентів за умови різних рівнів тривожності


293


Тургенєва А. О. Формування активної життєвої позиції особистості як актуальна педагогічна проблема


297


Ходаківська С. В. Розвиток естетичних почуттів студентів навчальних закладів


304


Хомич Л. О. Аксіологічні засади педагогічної підготовки вчителів мистецьких дисциплін


309


Чорна В. В. Науково-педагогічні передумови розвитку сенсорного виховання учнів початкової школи в Україні у ХХ ст.


315


Чулкова Л. О. Концепція комунікативної дидактики в німецькій педагогіці

318


Щолокова О. П. Якість мистецько-педагогічної освіти як наукова проблема

322


РЕЗЮМЕ……………………………………………………………………..

327


РЕЗЮМЕ……………………………………………………………………..

335


SUMMARY……………………………………………………………………

345

Вимоги до написання статей…………………………………………

354



УДК 373.512.63

О. М. Алексєєв,

доцент

(Сумський державний університет)
ТЕСТОВИЙ КОНТРОЛЬ З ВИКОРИСТАННЯМ ІМІТАЦІЙНОЇ МОДЕЛІ
Постановка проблеми. Тестовий контроль все більшою мірою стає невід'ємною частиною навчального процесу для всіх типів і рівнів навчальних закладів. Набувши великого поширення в західноєвропейських країнах і США, він поступово завойовує все нові позиції у вітчизняній вищій школі. Починаючи із зовнішнього незалежного оцінювання під час вступу до ВНЗ, при переході з курсу на курс студенти стикаються з тестуванням протягом усього терміну навчання. І нинішньої тенденції, спрямованої на комп'ютеризацію всіх сторін діяльності ВНЗ, цей процес не тільки триватиме, а й розширюватиметься. В основу більшості методик тестового контролю, що використовуються під час перевірки успішності навчання студентів у вищих навчальних закладах України, покладено зарубіжні теорії, які багато в чому не враховують традиції та переваги вітчизняної системи освіти. Починаючи з Я. А. Коменського та Г. Сковороди і до сьогодні в українській педагогіці особливе значення на всіх етапах навчання надавалося особистості викладача і неодноразово наголошувалося на його ролы й можливості в діагностуванні знань під час проведення іспиту. І якщо формальне значення слів “іспит”, “екзамен” (від латинського “examen”) і “тест” (від англійського “test”) збігається, тлумачаться як – випробування, то смислове значення суттєво різниться. Тому, неухильно і постійно застосовуючи тестові форми контролю, необхідно створювати і використовувати під час тестування методику, яка, реалізуючи всі переваги означеної форми контролю, максимально спиралася б на вітчизняні традиції активної участі викладача в діагностуванні успішності навчання студентів.

Аналіз досліджень і публікацій. Неабияку роль у становленні тестового контролю як високоточного засобу педагогічних вимірювань відіграли праці таких вчених, як В. Аванесов, І. Булах, О. Майоров, P. Airasian, R. Linn, T. TenBrink [1; 4-8] та ін. Завдяки новим дидактичним можливостям і технологічним перевагам, виявленим їхніми дослідженнями, комп'ютеризоване тестування останніми роками стало широко застосовуватися для різних форм і напрямів навчання. Проте під час контролю навчальних досягнень студентів тестування не завжди дає найкращі результати, оскільки у проведених дослідженнях частково залишилася за межами розгляду і не враховано повністю обов'язкову вимогу розширити базу типових форм тестових завдань з метою отримання додаткових інструментів для контролю професійних навичок й умінь.

Під час зіставлення усної і тестової форм проведення іспиту дослідниками і педагогами-практиками часто завищується оцінка об'єктивності тестового контролю, що реалізується за сценаріями більшості загальноприйнятих методик тестування. Підкреслюючи відсторонення людини, носія суб'єктивності, від процесу безпосереднього проведення іспиту, одночасно оминається той факт, що розробником тестів, як і раніше, залишається викладач. Тому, зазначаючи про можливість реалізації єдиних вимог щодо конкретної дисципліни для всіх студентів, необхідно враховувати, що вони, можливо, будуть спільними тільки для цієї групи, а в іншій групі або під час проведення тестування іншим викладачем простою зміною критеріїв оцінювання можна до невпізнанності спотворити всю картину іспиту.

Звичною практикою тестового контролю у вітчизняних ВНЗ є підробка критеріїв під отримані бали для забезпечення заданого рівня складання іспиту. І якщо, згідно з класичною теорією тестування, щоб успішно скласти іспит, студент зобов'язаний набрати не менше 59% від максимально можливої кількості балів (при деяких видах тестів [6]), то у нас для студентів заочної форми навчання критерієм позитивної оцінки за тих самих умов може бути 49%, 39% і навіть нижче. Не підвищує об'єктивності результатів контролю і те, що під час складання тестів кожен із проектувальників може по-своєму визначити вимоги до складності тестових завдань, і тоді загальна складність таких тестів буде незрівняльною. Очевидно, що і результати тестування в цьому разі будуть різними – за одного й того самого рівня підготовки студенти, які виконують завдання меншої складності, отримають значно вищі оцінки, ніж ті, хто виконував завдання підвищеної складності.

Використання технічних пристроїв під час тестового контролю не обмежує, а швидше збільшує можливість несанкціонованого втручання в хід іспиту, тим самим знижуючи достовірність його результатів. Недосконалий захист комп'ютерних програм може призвести до проникнення до бази тестових завдань і доступу до еталонних відповідей, що дозволить студенту при мінімальних знаннях успішно скласти іспит. До того ж втручання до бази результатів іспиту взагалі позбавляє смислу в його проведенні. У пошуках потрібної інформації студенти можуть скористатися мережею Інтернет або отримати “допомогу” через локальну мережу університету. Ще однією проблемою є складність ідентифікації студента, що знаходиться перед екраном. Зазначимо, що особливо важливе збереження даних для вітчизняних ВНЗ, ураховуючи їх обмежені можливості щодо розроблення та створення захисту власних програм для комп'ютеризованого тестування і недостатнє фінансування щодо придбання якісних програмних продуктів світових виробників.

Мета статті – проаналізувати можливості використання імітаційної моделі тестування для підвищення точності педагогічних вимірювань, створення загальних і зрозумілих процедур комп'ютеризованого контролю успішності навчання студентів ВНЗ.

В основу імітаційної моделі тестування, розробленої під керівництвом автора [3], покладено концепцію підвищення точності результатів педагогічних вимірювань за рахунок відтворення на всіх етапах контролю діагностичних можливостей викладача і водночас посилення об'єктивності, оскільки з процесу контролю вилучається людина, що є джерелом суб'єктивності. Модель включає розширений набір прототипів типових завдань, із яких можна створити тест, що максимально відповідає змісту контрольованого матеріалу. Нею передбачено можливість регулювання кількості запитань залежно від результативності відповідей студентів, використання об'єктивних критеріїв переведення набраної суми балів у показники успішності навчання тощо [2; 3].

Алгоритмізація тестового контролю, математичне обґрунтування прийнятих рішень є основою для створення однакових для всіх студентів умов тестування. Комп'ютерна реалізація та стандартизація процедур прийняття рішень, визначення параметрів тестуючих систем як констант тестових програм дають можливість, задавши стартові умови, підтримувати їх незмінними для студентів упродовж усього контролю – від розроблення тестів до підбиття підсумків. При цьому важливо не тільки реалізувати закладені в імітаційній моделі процедури, спрямовані на підвищення об'єктивності й точності контролю, але і довести до студентів сутність ії концепції, пояснити призначення та принципи прийняття рішень. Контроль успішності навчання організується викладачем, але він є не єдиним суб'єктом цього процесу, а перебуває у постійній взаємодії зі студентом, кінцевим користувачем сформованої системи тестування. Від того, наскільки студент буде готовий об'єктивно сприйняти і правильно інтерпретувати свою участь у процесі контролю, залежать висновки, до яких він дійде, і чи будуть ці висновки стимулювати до подальшого розвитку пізнавальної діяльності.

Студент проходить обмежену кількість процедур контролю, і багато в чому робить висновки про ефективність тестування тільки з особистого досвіду. Тому для формування повного уявлення рекомендується надати йому максимально широкі відомості у вигляді конкретних інструкцій щодо виконання операцій контролю, в яких він бере участь. Крім цього, потрібно розмістити в загальнодоступному місці повний комплект довідкових матеріалів про сутність і механізми контролю для самостійного вивчення (можливим є проведення спеціальних ознайомлювальних занять).

Проілюструємо необхідність цього такими прикладами. Імітаційною моделлю на завершальному етапі тестового контролю, в якому студент не бере участі, передбачено аналіз результатів, спрямований на вибраковування тестових завдань із низькими вимірювальними характеристиками [2]. Його проведення дозволяє виключити з бази тестових завдань такі, що не відповідають критеріям якості, зокрема завдання з недопустимо малою статистичною ймовірністю правильних відповідей. Як наслідок, студентам під час тестування пропонують тільки ті завдання, що відповідають критеріям якості, а це в цілому сприяє підвищенню точності педагогічних вимірювань. Крім цього, студент, ознайомлений з умовами відбору тестових завдань, у разі невдалої відповіді усвідомлюватиме, що завдання, можливо, складне, але його можна виконати. Тому не вважатиме, що у низький оцінці винна недосконалість тестової системи, оскільки знатиме, що не менше п'яти відсотків його колег успішно впоралися із завданням. Навпаки, замість негативного ставлення до тестування як засобу об'єктивного контролю буде сформовано переконання, що причина невдачі у власній некомпетентності, тож потрібні додаткові зусилля для її подолання.

Найбільший інтерес і критику з боку студентів зазвичай викликає те, яким чином формується шкала оцінок. Неоднозначність особистої участі викладачів під час її побудови в більшості тестувальних систем призводить до того, що навчальні досягнення студентів не мають об’єктивного відображення, і тим самим знижується стимулювальний вплив оцінки на творчу освітню діяльність студента, на якість навчального процесу загалом. Навпаки, як показують спостереження, застосовний в імітаційній моделі принцип формування шкали успішності на етапі підбиття підсумків [2] легко сприймається студентами, оскільки добре аргументований і підтверджений математичними викладками. Студенти позитивно ставляться до того, що критерії оцінювання формуються без чиєїсь участі, об'єктивні й відображають тільки диференціацію зусиль кожного з них на фоні однакової для всіх можливості досягти успіху в існуючому освітньому просторі. В імітаційний моделі побудова шкали оцінювання не є простим масштабуванням набраних за підсумками тестування балів, що відбивають абсолютні досягнення. Абсолютні результати фіксуються, але за основний критерій успішності навчання беруть відносну характеристику, що відображає рівень, досягнутий студентом порівняно з іншими студентами. Позитивною мотивацією є те, що здібності кожного студента у досягненні кращих результатів оцінюються, виходячи з умов конкретного ВНЗ, форми навчання, професорсько-викладацького складу, методичного забезпечення та інших визначальних факторів, що, необхідних для набуття нових знань й умінь.

Для підтвердження доцільності використання імітаційної моделі під час педагогічних вимірювань було проведено експериментальне дослідження, в ході якого встановлювалася кореляція між успішністю виконання окремих завдань тесту й підсумковими оцінками студентів, отриманими за результатами тестового контролю окремо в експериментальній і контрольній групах. Студентам експериментальної групи для контролю надавалася повнофункціональна тестова система, побудована на основі імітаційної моделі (зокрема їм було забезпечено доступ до інструктивних матеріалів, що містить опис процедур тестування). Тестова система, яка використовується для перевірки навчальних успіхів студентів контрольної групи, відрізнялася від повнофункціональної тим, що за тієї самої бази тестових завдань у ній були відсутніми основні модулі, що реалізують процедури імітаційної моделі, і в інструктивних матеріалах не було документації з обґрунтуванням прийнятих під час тестування рішень. За результатами тестування в обох групах розраховувався коефіцієнт парної кореляції і вважалося, що чим ближче він до одиниці, тим тісніший зв'язок і тим кращі вимірювальні характеристики відповідної тестової системи.

Зіставлення отриманих даних показало, що в експериментальній групі зазначалася більш тісна лінійна залежність між результатами виконання окремих завдань і загальними підсумками тесту, ніж у контрольній. За незмінної бази тестових завдань коефіцієнт парної кореляції в експериментальній групі становив 0,72, що на 0,31 перевищувало числове значення аналогічного коефіцієнта, розрахованого за результатами тестування контрольної групи. Отримані дані підтвердили, що вимірювальні властивості тестової системи, що використовувалася в експериментальній групі кращі, ніж тієї, що використовувалася для перевірки успішності навчання студентів контрольної групи.

Висновки. Отримані результати свідчать про доцільність використання імітаційної моделі для проведення тестового контролю успішності навчання студентів. Викладачі, які організовують тестування, мають створити необхідний комплект роз'яснювальних матеріалів, за допомогою якого в простій та доступній формі можна донести до студентів методику контролю з використанням імітаційної моделі. Розуміння з боку студентів суті прийнятих рішень не менш важливе для підвищення ефективності навчання, а ніж самі процедури, спрямовані на вдосконалення тестового контролю як однієї зі складових навчального процесу.

Перспективою подальших пошуків у напрямку дослідження є проведення робіт з формування методичного забезпечення тестового контролю та створення комплексу додаткових інструктивних матеріалів, за допомогою яких можна врахувавши психологічні чинники, в простій і доступній формі донести до студентів позитивне значення рішень, що приймаються в імітаційній моделі під час розроблення тестів, проведення контролю і підбиття його результатів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний / В. С. Аванесов. – М. : Изд-во ИЦПКПС, 1994. – 136 с.

2. Алексеев А. Н. Дистанционное обучение инженерным спеціальностям / А. Н. Алексеев. – Сумы : Университетская книга, 2005. – 333 с.

3. Алексєєв О. М. Імітаційна модель тестового контролю знань і умінь / О. М. Алексєєв, Г. В. Алексєєва // Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання : збірник наукових праць. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. – Випуск 7 (14). – С. 65–71.

4. Булах І. Є. Створюємо якісний тест : навчальний посібник / І. Є. Булах, М. Р. Мруга. – К. : Майстер-клас, 2006. – 160 с.

5. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования : Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования / А. Н. Майоров. – М. : Народное образование, 2000. – 352 с.

6. Airasian P. W. Classroom assessment / P. W. Airasian. – [3rd ed.]. – New York : McGraw-Hill, 1997. – 416 p.

7. Linn R. L. Measurement and assessment in teaching / R. L. Linn, N. E. Gronlund. – [8th ed.]. – Upper Saddle River, N. J. : Merrill, 2000. – 574 p.

8. TenBrink T. D. An educator’s guide to classroom assessment / T. D. TenBrink. – Boston : Houghton Mifflin, 2003. – 55 p.

Дата надходження статті: 27.09.2010 року.

Дата прийняття статті до друку: 03.03.2011 року.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   35
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации