Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки 2012 №03 - файл n1.doc

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки 2012 №03
Скачать все файлы (4085 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc4085kb.15.02.2014 14:46скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет


ЗБІРНИК
наукових праць

Бердянського державного педагогічного університету

(Педагогічні науки)
3


Бердянськ

2012




УДК 37.01(06)

ББК 74я5

З-41

РЕЦЕНЗЕНТИ:

Касперський Анатолій Володимирович – д.пед.н., проф.;

Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф.
Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол № 3 від 21.09.2012 р.
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Богданов Ігор Тимофійович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи, зав. каф. технічних дисциплін Бердянського державного педагогічного університету (головний редактор); Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф. каф. педагогіки вищої школи, управління навчальним закладом та методики викладання суспільствознавчих дисциплін Бердянського державного педагогічного університету; Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф. каф. професійної педагогіки та методики професійного навчання Бердянського державного педагогічного університету; Коваль Людмила Вікторівна – д.пед.н., проф., зав. каф. початкової освіти, директор Інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв Бердянського державного педагогічного університету; Котляр Володимир Пилипович – к.пед.н., проф., зав. каф. дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного університету; Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., зав. каф. педагогіки вищої школи, управління навчальним закладом та методики викладання суспільствознавчих дисциплін Бердянського державного педагогічного університету; Сосницька Наталя Леонідівна – д.пед.н., проф., зав. каф. методики викладання фізико-математичних та інформаційних технологій у навчанні Бердянського державного педагогічного університету; Чулкова Людмила Опанасівна – д.пед.н., проф. кафедри іноземних мов Бердянського державного педагогічного університету.



ЗЗ-41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : БДПУ, 2012. – № 3. – 294 с.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАК України. – 2010. – № 5. – С. 7).
У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та інших вищих навчальних закладів України. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки, часткових методик.
© Бердянський державний

педагогічний університет

ЗМІСТ


Баранова В. В. Вплив образотворчої діяльності на розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку


6

Білюнас А. В. Вікові особливості розвитку учнів старших класів

12

Бурназова В. В. Професійна компетентність музиканта-інструменталіста: зміст, структура, методи розвитку


16

Величко О. М. Організаційно-функціональна модель виховання культури міжетнічних стосунків підлітків у позашкільних навчальних закладах


22

Вєнцева Н. О. Особливості розвитку гімназичної освіти на Півдні України на поч. ХХ ст


27

Власенко К. В. Методика створення тестів з вищої математики

33

Власенко К. В., Недосєкова Н. С. Модель формування предметної компетентності майбутніх інженерів-педагогів харчового профілю під час виробничого навчання



42

Гладкова В. М. Структурно-функціональна модель управління професійним акмесинергетичним самовдосконаленням менеджера навчального закладу



46

Горошнікова І. Г. Модель процесу правової соціалізації дітей-сиріт підліткового віку в загальноосвітній школі-інтернаті


54

Грезе О. В. Практика формування екологічної свідомості за допомогою еколого-психологічного тренінгу у вищій школі


60

Гуренко О. І. Запровадження трансдисциплінарного підходу до полікультурної підготовки майбутніх соціальних педагогів


66

Десятов Д. Л. Використання веб-квесту як методу розвитку дослідницьких умінь учнів у процесі навчання історії


73

Дурнєва Т. В. Аксіологічна компетентність керівника навчального закладу


79

Жигірь В. І. Теоретичні основи змісту професійної підготовки менеджера освіти у ВНЗ


85

Зайцева Л. І. Ефективність технології науково-практичного оволодіння дітьми старшого дошкільного віку об’єктами природно-предметного довкілля



93

Кара С. І. Психолого-педагогічні засади формування професійної компетентності майбутніх учителів


99

Кондратець І. В. Вікові особливості формування і розвитку рефлексії у дітей у руслі вчення Дж. Локка та дослідженнях вітчизняних науковців


105

Кошелєв П. А. Формування управлінської якості “орієнтація на досягнення успіху” в майбутніх магістрів-управлінців


110

Кудикіна Н. В. Ігрова діяльність у контексті проблеми патріотичного виховання дітей молодшого шкільного віку


115

Лисенко С. А., Салтанова Т. Г. Концептуальні засади адаптації першокурсників до умов вищої школи: особистісний аспект


119

Межуєв В. І., Кудінов М. В., Тимошенко Є. В. Теоретичні основи розробки комп’ютерних систем навчального фізичного моделювання



128

Мирошниченко В. О. Структура логічної предметно-історичної компетентності


133

Ножовнік О. М. Навчання іноземної мови через зміст фахових дисциплін у вищій професійній школі: теоретичні засади та переваги впровадження



140

Очеретна Н. Д. Мотивація навчальної діяльності та її вплив на інтенсифікацію вивчення іноземної мови студентами-аграріями у вищих навчальних закладах



146

Павленко Л. В., Хоменко С. В. Результати впровадження методичної системи навчання комп’ютерних технологій статистичного опрацювання експериментальних даних майбутніх інженерів-педагогів


150

Палій Ю. В. Розвиток грецьких навчальних закладів Севастополя у ХІХ столітті


157

Пилипенко В. В. Внесок Олександра Івановича Строніна у розвиток вітчизняної жіночої освіти


161

Погорєлова Л. В. Підготовка майбутніх інженерів-педагогів до творчої діяльності


167

Попович Н. М. Професійно-особистісний досвід: категоріальний аналіз проблеми


172

Посохова І. С., Казачінер О. С. Моніторинг використання педагогами організаційних форм навчання


178

Руденко Ю. А. Реалізація ідей К. Станіславського в процесі розвитку увиразнення мовлення майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів



185

Самсутіна Н. М. Застосування інформаційно-комунікативних технологій у процесі формування професійних функціональних компетентностей майбутніх учителів фізичної культури



192

Семенова І. І. Чинники розвитку фахової підготовки туристських кадрів у Туреччині


197

Сєдова Т. М. Принципи та методи роботи першої в Криму жіночої професійної школи


203

Сосницька Н. Л. Формування методологічної культури майбутнього вчителя фізики


208

Тітова Н. В., Харіх О. Д., Куліш О. І. Застосування моделей теорії графів у курсах вивчення комп’ютерних мереж


215

Халабузар О. А. Теоретичні засади застосування синергетичної парадигми в процесі фахової підготовки


220

Холостенко Т. В. Шляхи та форми вдосконалення системи професійного саморозвитку та самовдосконалення керівника дитячо-юнацької спортивної школи (ДЮСШ)



228

Чорна В. В. Навчальний потенціал програм початкової школи на 1954-1955 н. р. для перцептивного розвитку молодших школярів


234

Шаповалава Т. Г. Наукові підходи до визначення поняття здоров’язбережувальної компетентності


239

Шевченко О. П. Сучасні тенденції в іншомовній підготовці студентів вищих технічних навчальних закладів


246

Шуба В. О., Шуба Л. В., Шуба В. В. Використання інноваційних педагогічних технологій у навчально-тренувальному процесі паралімпійців



251

Щепакіна Т. Є. Методичні аспекти аналізу й відбору електронних засобів навчального призначення з інформатики


255

Ярославцева Л. А. Гуманізація освіти в аспекті індивідуалізації та індивідуального підходу до учня


259

РЕЗЮМЕ……………………………………………………………….….….....

264

РЕЗЮМЕ………………………………………………………………………...

272

SUMMARY…………………………………………………………………........

282

Вимоги до написання статей……………………………………...........

291


УДК: 347.782+06.011+372.461

В. В. Баранова,

аспірантка

(Державний заклад “ПНПУ

імені К. Д. Ушинського”)
ВПЛИВ ОБРАЗОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Постановка проблеми. На всіх етапах розвитку суспільства при вихованні молодшого покоління значна увага приділялась розвитку зв'язного мовлення дітей. Сьогодні в Україні значущість цієї проблеми підкреслюється такими державними документами: закон “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про мову”, “Базовим компонентом дошкільної освіти”.

Зв’язне мовлення охоплює всі види діяльності дітей дошкільного віку. Вчені виокремлюють такі види діяльності як ігрова, образотворча, пізнавальна, художня, музична, мовленнєва, комунікативна, навчально-мовленнєва, побутова,трудова. Взаємодію різних видів діяльності відзначали такі вчені, як Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Узнадзе.

Взаємозв'язок зображувальної діяльності і мови розглядається в дослідженнях К. Бюлера, Г. Лукенса, В. Мухіної, Н. Рибнікова, Е. Фльоріної та ін.

Проте проблема розвитку зв’язного мовлення засобами зображувальної діяльності дітей не була предметом спеціального дослідження.

Мета статті висвітлити вплив образотворчої діяльності на розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Аналіз досліджень і публікацій. Образотворча діяльність є складною синтетичною діяльністю, в якій виявляє себе особистість дитини, що розвивається (діяльність), і яка сама впливає на формування особистості [4].

Поліфункціональність образотворчої діяльності відкриває можливості для комплексного розвитку особистості дитини, оскільки актуалізує всі її сфери: інтелектуальну, емоційно-чуттєву, мотиваційну, соціально-комунікативну, поведінкову, діяльнісну, сфери свідомості та підсвідомості тощо. Особистісно-орієнтовна модель педагогічної технології надає образотворчій діяльності статусу чинника та середовища розвитку особистості дитини в період дошкілля.

Стрижневою основою, об'єднувальним чинником образотворчої та мовленнєвої діяльностей є художній образ, який діти сприймають у процесі ознайомлення з творами мистецтва (оригіналами) і творчо відображають у різних видах продуктивної діяльності. Художній образ – це специфічний для мистецтва спосіб відображення й узагальнення дійсності з позиції певного естетичного ідеалу в конкретно-чуттєвій, емоційно наснаженій формі [1]. Він включає такі універсальні компоненти, як змістова відповідність формі, композиційні особливості, художня мова твору, та специфічну для кожного виду мистецтва систему образних засобів [1, c. 534].

Г. Сухорукова підкреслювала поліфункціональність образотворчої діяльності дитини. Вона виокремила такі функції цього виду діяльності дитини: гедоністична, естетична, просвітницька, виховна, комунікативна, соціалізаційна, евристична, сугестивна. Розглянемо комунікативну функцію образотворчої діяльності. Комунікативна функція розглядалась автором як наявність можливостей образотворчої діяльності для організації різних видів та форм, а також систем спілкування, простих і складних комунікацій. В образотворчій діяльності можливе моделювання комунікацій у системах: дитина – педагог – дійсність; матеріали – дитина; дитина – педагог – твір мистецтва; дитина – педагог – “художник” і т. ін. Комбінування систем комунікацій допомагає дитини набути необхідного досвіду спілкування, адже вони є моделлю ситуації з реального життя [4].

Справді найяскравіший взаємозв’язок образотворчої діяльності саме з мовленнєвою, оскільки дитяче малювання започатковується тільки тоді, коли словесне його вираження вже досягло значних успіхів, коли дитина оволоділа рідною мовою. Дитина має природжену схильність до вживання символів. Ця схильність виявляється, зокрема, в дитячому малюванні, що символічно виступає у відображенні дитиною реальних предметів та знань, які склались у неї під впливом мови. Водночас це не має нічого спільного із символізмом як напрямом мистецтва, що припускає реалізацію визначених естетичних завдань.

Зарубіжні вчені (Дж. Селли і К. Бюлер), використовуючи термін “символ”, розуміють під ним умовний знак, який, позначаючи предмет чи явище, не має прямої подібності чи має незначну подібність. У їхньому розумінні дитина – символіст, оскільки вона з низки причин навіть і не намагається досягти повної подібності. Це, з одного боку, є “вродженою” тенденцією до використання простих, “схематичних” замісників предметів, з іншого – явище словесного мислення, його понятійної схеми. Схематичний малюнок виражає міркування, знання і служить більше вказівкою чи позначенням, ніж зображенням у власному змісті цього слова. Питання ж про знакову природу малюнка спеціально не розглядається зазначеними вище авторами. Вони не розглядали малювання як форму оволодіння знаками, хоча саме ця проблема є найбільш актуальною в теорії розвитку дитячого малювання [3, с. 124].

Якщо в працях К. Бюлера подано непрямий вплив мови на дитячий малюнок (через її роль у розвитку дитячого мислення), то деякі інші автори (Г. Лукенс) проводять прямі аналогії між розвитком малювання і мовою і вбачають у ньому особливий вид мови. Думки Г. Лукенса впливали на інших дослідників. Так, H. Рибніков стверджував, що до певного віку дитина і сама дивиться на свій малюнок як на особливий вид мовлення; з його допомогою вона намагається розповісти про предмет усе, що вона знає [4].

М. Деб’єн уважає, що необхідно правильно розуміти роль сюжетного тексту в символіці дитячого малюнка. “Для того, щоб малюнок був правильно зрозумілий, не можна вивчати відірвано ті чи ті боки малюнка – лінію, простір і колір. Вони стають зрозумілими тільки в сукупності. Вони відповідальні за наявний ефект, зумовлений першим поглядом на малюнок. Малюнок є мовленням. Він виражається такими поняттями, як розповідь” [3, с. 43].

Спільним й одним із найважливіших компонентів подібного образотворення є мовленнєва діяльність в естетичному аспекті з огляду на унікальність її ролі в життєдіяльності дитини. Мовлення бере участь в усіх етапах творчого процесу: створенні задуму, пошуку способів його реалізації, спрямуванні, уточненні, стимулюванні творення, на контрольному етапі оцінки – у співвіднесенні отриманого результату із задумом. Емоційне, естетично забарвлене мовлення збагачує, спрямовує, стимулює невербальні творчі прояви дитини; водночас у процесі художньої діяльності відбувається й зворотний позитивний вплив на розвиток зв'язного монологічного мовлення, лексики передусім за рахунок збагачення художнього, емоційно-чуттєвого досвіду.

Саме тому в дошкільній лінгводидактиці вчені (А. Богуш, Н. Гавриш) виокремили інтегрований варіант вищеозначених діяльностей – художньо-мовленнєву діяльність дітей дошкільного віку – як специфічний вид діяльності, пов'язаний із сприйманням, розумінням і відтворенням змісту художніх творів у різних видах ігор і театралізованих дійств; продуктивно-естетична діяльність (музична, образотворча, конструктивна), що супроводжується образним мовленням та в процесі якої використовуються різні жанри художнього
слова [1, с. 45]. Серед видів художньо-мовленнєвої діяльності, що виникли під впливом художнього слова і стрижнем макродіяльностей, кожного з яких є мовлення, – літературно-мовленнєвої, музично-мовленнєвої, театрально-мовленнєвої (А. Богуш, Н. Гавриш та ін.) виокремлюють образотворчо-мовленнєву діяльність. На думку А. Богуш і Н. Гавриш, образотворчо-мовленнєва діяльність – це вид художньо-мовленнєвої діяльності, в якій мовленнєві дії підпорядковуються меті й змісту образотворчої діяльності дитини для її збагачення, спрямування, стимулювання й коментаря. Образи, створені засобами кольору, лінії, форми, композиції, стають цільними, яскравішими, якщо опосередковуються мовленням. Те, чого немає в дитячому малюнку, легко й природно заміщується, доповнюється, “домальовується” за допомогою мовлення. І навпаки: невміння дібрати необхідні слова в естетичних переживаннях, що переповнюють дитину, спричинює їх заміну найдоступнішим їй шляхом: жестами, звуконаслідуванням, фарбами, глиною, олівцями, рухами тощо. А складена дитиною казка оживає, набуває додаткових можливостей вираження в ілюструванні її змісту [1, с. 544].

Основними структурними компонентами образотворчо-мовленнєвої діяльності (як будь-якої художньо-мовленнєвої діяльності) є сприймання, репродуктивна діяльність та творчість.

Зазначені структурні компоненти образотворчо-мовленнєвої діяльності (сприймання, образотворення й мовотворчість) перебувають у тісному взаємозв'язку. У кожному з них задіяні всі сприятливі для цього психічні процеси: увага, сприймання, пам'ять, мислення, уява, емоції й мовлення в тому числі, що є не просто “супутниками” цієї діяльності. Глибоко проникаючи в неї, психічні процеси стають невід'ємними компонентами образотворчо-мовленнєвої діяльності. Так, лише для того, щоб зрозуміти звернене до дитини слово чи висловлювання, їй необхідно довільно чи мимовільно налаштувати увагу, сприйняття, мислення, пам'ять; а для того, щоб на це висловлювання відповісти, також довільно чи мимовільно відшукати в пам'яті необхідні слова, наповнити їх відповідними емоціями, включити мисленнєву логіку, дати волю уяві.

Простежуючи взаємозв'язки всіх компонентів художньої діяльності, Н. Ветлугіна відзначала залежність між рівнем розвитку художньо-естетичного сприймання й творчою діяльністю, зауважуючи, що художні образи в їх складному естетичному розумінні не можуть бути створені дітьми, в яких немає певного рівня якості сприймання, узагальнень, які володіють украй обмеженими засобами вираження й зображення. І тільки через власну творчу активність в образотворчо-мовленнєвій діяльності дитина підноситься до рівня художньо-естетичного сприймання. Водночас у процесі цієї діяльності відбувається і зворотний позитивний вплив на збагачення словника та розвиток мовлення, передусім, за рахунок збагачення художнього, емоційно-чуттєвого досвіду.

Отже, образотворчо-мовленнєва діяльність є багатоаспектною за своєю природою: з одного боку, мовлення впливає на дитячу образотворчість, а з другого – образотворчість, у свою чергу, здійснює вплив на розвиток дитячого мовлення, збагачення словника.

Психологи відзначають послідовність відображення дійсності індивідом через взаємодію образу й слова, етапи переведення образного змісту у вербальний (сприйняття зображень об'єктів, актуалізація уявлень з досвіду, операція порівняння сприйнятого зображення з актуалізованим еталоном, словесне позначення (номінація) сприйнятого), а також зворотній процес переведення вербального в образне (сприйняття слова, розуміння його смислу, актуалізація образу за словом, зображення образу, порівняння зображення з уявним образом, словесне позначення результату діяльності).

Зображення, малюнок є матеріальною опорою внутрішнього плану діяльності. На думку О. Запорожця, у дошкільному віці внутрішній план діяльності ще не повністю внутрішній, він потребує матеріальних опор, однією з яких є малюнок. У процесі малювання дитина спирається на умовну ситуацію, характерну для гри. Актуалізація умовної ситуації для дитини досягається за допомогою мовлення. Воно служить важливим засобом фіксації образів дитини, які використовуються для побудови внутрішнього плану створення малюнка. При цьому внутрішній план не тільки зумовлює внесення змін та доповнень у малюнок, але й сам перебудовується під впливом осмислення зображеного.

Учені (А. Богуш, Н. Гавриш) підкреслювали, що важливу роль мовлення відіграє в процесі створення задуму:

– спочатку мовлення має констатувальний описовий характер, служить засобом осмислення малюнка, поява якого відбувається стихійно. Діє схема: намалював – пояснив;

– на другому етапі мовлення включається в покрокове створення задуму. Малюнок виникає в результаті послідовного планування дитиною його окремих деталей. Мовлення допомагає намітити наступний крок, проговорити можливі варіанти продовження малюнка;

– на останньому етапі задум якомога повніше продумується наперед як програма послідовних дій [1, c. 547].

Розробка задуму складається з виділення його змісту, відбору матеріалу, передбачення послідовності в роботі, оцінки досягнутого порівняно із задуманим. Старший дошкільник може формулювати й реалізувати задум, але без спеціального навчання задуми дітей навіть 5-7 років часто не деталізуються й не розвиваються в ході створення зображення. Успішність утілення задуму виявляє, наскільки правильно дитина вміє оцінити свої образотворчі вміння й спланувати посильну для себе роботу [1].

Малювання на основі задуму, самостійне знаходження засобів для його втілення, нове оригінальне рішення у створенні образу характеризують появу в дитини внутрішнього ідеального плану дій, який відсутній у ранньому дитинстві.

Елементарне планування виконуваних дій, критична їх оцінка відповідно до поставленого завдання, закріплення вдало знайденого прийому або вираження сумніву є змістом внутрішнього мовлення дитини в різні періоди її розвитку.

На розвивальний аспект образотворчо-мовленнєвої діяльності вказує й той факт, що образотворчість (серед інших видів дитячої діяльності) є одним із засобів збагачення й розвитку розуміння значення слів, а також показником усвідомлення дитиною значення слова. Цей вид діяльності обрано не випадково. Саме образотворча діяльність є своєрідною мовою, за допомогою якої діти передають своє сприйняття, свої думки й розуміння смислу довколишнього предметного світу. Твори зображувального мистецтва поглиблюють і поширюють розуміння дітьми значень і різноманітних смислових відтінків слів. Тож образотворча діяльність дошкільників задає розвивальний контекст становленню лексики в межах нашого дослідження.

Здатність відсторонитися від звичайного сприйняття буденних речей, підмічати незвичайне у звичайному й передавати його в зображенні характерні для маленьких художників. Дитяче сприйняття й зображувальні образи відрізняються свіжістю, неупередженістю саме тому, що досвід малий, а цікавість до світу велика. Отже, на початкових етапах розвитку в самостійній зображувальній діяльності малюки лише описують людей і довкілля. Вони прагнуть передати не тільки бачене, а й усе те, що знають про цей предмет, тобто його смисл. Інакше кажучи, діти розповідають про предметний світ символами, а не словами.

Продукти образотворчої діяльності – не просто символи, що позначають предмет, вони моделі дійсності. А моделі кожного разу виражають якісь нові характеристики дійсності. Категоріальне сприйняття (форми, кольору, величини тощо) виникає в матеріальній продуктивній діяльності: дитина силою матеріалу відділяє від предмета його властивості. Малюнок виконує ще одну важливу функцію – експресивну, адже дитина в малюнку висловлює не лише розуміння смислу слів, а й своє ставлення до зображеного (у ньому можна відразу побачити, що є головним для дитини, а що другорядним, у малюнку завжди наявний емоційний і смисловий центри) за допомогою виражальних засобів зображувальної діяльності: лінії, кольору, розміру, форми, композиції тощо. Кольорова гама в зображувальних роботах дітей – індикатор палітри почуттів. Те, до чого дитина ставиться негативно, що викликає в неї неприємні переживання, зображується аморфним, у темних одноманітних кольорах, за допомогою хаотичних ліній. Приємне, добре змальовується дитиною більш виразно, чітко, деталізовано, нагороджується яскравими фарбами, красивими лініями.

Як підтверджує у своєму дослідженні С. Макаренко, ставлення дитини до зображеного відображають також композиція і величина об'єктів. Чим важливіший і авторитетніший в очах дитини об'єкт чи предмет зображення, тим більший він за розміром на малюнку, в аплікації чи ліпленні [2].

За словами С. Макаренко, обмеженість у володінні технічними навичками зображувальної діяльності призводить до необхідності коментарів, пояснення певних нюансів задуму, конкретизації створеного графічного образу мовленням, роблячи його більш змістовним і завершеним. Чим більше дитина зацікавлена образом, тим яскравіше він виявляється в її мовленні – як у підборі знайомих найбільш точних і влучних слів, так і у власній словотворчості, створенні мовних інновацій для передавання свого особистого, відмінного від інших, розуміння значення й смислу слів. Це приводить до більш швидкого переходу слів з пасиву в активне мовлення [2].

За дослідженням Г. Люблінської, формування, збереження й відтворення в дитини образу сприйнятого предмета чи об'єкта (людини або якої-небудь тварини тощо) важливе значення має те, яку їм було дано назву.

Учені (А. Богуш, Н. Гавриш) виокремлюють способи поєднання зображувальної діяльності та мовлення, художнього слова, які можуть виступати в таких формах, як словесне малювання, якщо педагог через сприймання поетичного тексту, пейзажної лірики показує дітям приклад художнього опису явищ природи, предметів та об'єктів довкілля. Іншим способом інтеграції образотворчої й мовлення є коментар зображеного, коли вихователь спонукає дітей до вербалізації власних художніх переживань, висловлення думок, які знайшли відображення в малюнках, картинках, репродукціях, що були вибрані дітьми. Нерідко в процесі малювання діти супроводжують зображувальні дії активним мовленням, неначе акомпанують собі, доповнюючи те, що не може в силу технічних причин бути зображене на аркуші, стимулюють свої дії, розгортають ідеї. Мовленнєві дії дошкільника можна визначити як штрих-мовлення, що будується за законами, які відрізняються від зв'язного висловлювання. Посиленню інтересу до художнього слова сприяє також ілюстрування дітьми власних зв'язних висловлювань, які від того стають більш виразними, повними [1, с. 551].

Висновки. Мовлення як знак засвоюється в контексті предметно-орудійної діяльності й спілкування, що її супроводжує. Образотворча діяльність є своєрідною мовою, за допомогою якої діти (через колір, розмір, лінію, композицію, ритм тощо) передають свої думки, своє сприйняття й розуміння смислу довколишнього предметного світу (С. Макаренко). Твори зображувального мистецтва поглиблюють та поширюють розуміння дітьми значень та різноманітних смислових відтінків слів. Отже, образотворча діяльність задає розвивальний контекст збагаченню мовлення дошкільників

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у визначенні і науковому обґрунтуванні педагогічних умов розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників засобами зображувальної діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика. Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. – К. : Видавничий дім “Слово”, 2011, – 704 с.

2. Макаренко С. І. Збагачення словника дітей 5-го року життя в процесі образотворчої діяльності : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / С. І. Макаренко. – Одеса, 2010. – 21 с. – укp.

3. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. – М., 1981. – 265 с.

4. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение / Н.Рыбников. – М. – Л. : ГИЗ, 1926. 48 с.

5. Сухорукова Г. В. Образотворче мистецтво з методикою викладання в дошкільному навчальному закладі / Г. В. Сухорукова, О.О. Доронова, Н. М. Голота, Л. А. Янцур / [підручник] ; [за ред. Г. В. Сухорукової]. – К. : Видавничий дім слово “Слово”, 2010. – 376 с.

Дата надходження статті: 23.08.2012 року.

Дата прийняття статті до друку: 21.09.2012 року.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации