Физическое развитие и внешняя среда, их значение для умственного развития ребенка - файл n1.doc

Физическое развитие и внешняя среда, их значение для умственного развития ребенка
Скачать все файлы (92 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc92kb.19.02.2014 01:29скачать

n1.doc



Министерство образования и науки

Российской Федерации

Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Отделение заочного образования

Факультет коррекционной педагогики
Контрольная работа

по дисциплине «Дошкольная педагогика»

на тему: «Физическое развитие и внешняя среда, их значение для умственного развития ребенка»


Специальность «СДПП»

Содержание
Введение 3

1. Процесс, уровни и показатели умственного развития 4

2. Физическое развитие и его значение в умственном развитии

ребенка 12

3. Влияние внешней среды на умственное развитие ребенка 16

Заключение 19

Список использованной литературы 20

Введение


Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических концепции, типов учебных заведений программ и методов обучения. Но все это не меняет того общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала.

Школьный возраст - возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и других развитых форм общественного сознания. Основная образовательная задача школы состоит в обеспечении активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний.

От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Сегодня, пожалуй, никто из родителей, воспитателей не станет возражать против утверждения о том, что умственное развитие ребенка во многом определяется теми взаимоотношениями, которые складывают­ся в течение жизни между физиологически формирующейся личностью и ее окружением – внешней средой.

Цель нашей работы – проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния физического развития и окружающей среды на умственное развитие ребенка.

Задачи:

Рассмотреть процесс, уровни и показатели умственного развития


Проанализировать влияние физического развития на умственное развитие ребенка

Изучить влияние внешней среды на умственное развитие ребенка


1. Процесс, уровни и показатели умственного развития

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих технического развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека: место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус.

У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали многие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский.

Что представляет собой процесс умственного развития? Отчасти он происходит как следствие естественного созревания организма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата является обязательной предпосылкой психического (в том числе и умственного) развития, так как психическая деятельность - это деятельность мозга.

Но основной источник умственного развития - разнообразные социальные влияния, и прежде всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не согласиться с А. Н. Леонтьевым, который писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. К.Д. Ушинский высказался еще определеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систему знаний.

Итак, усвоение знаний - одна из существенных сторон умственного развития. Их объем и содержание выступают его глобальными показателями.

Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для психологов, так и для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впервые высказанное Л. С. Выготским и касающееся того, что форма усвоения и содержание знаний - это две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью. Таким образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же время и формирует определенные формы и способы их усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвоено иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер (наглядный) и уровень его логического мышления, доступно не столько понимание основных законов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростковый возраст является возрастом формирования понятийного мышления.

Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество (гибкость, осознанность, систематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы оперирования ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения новых знаний.

Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приобретает и способы оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая математическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые являются основными мыслительными операциями.

Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение нового знания или действия автоматически приводит к развитию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные условия. Главное условие эффективного развития мышления - постановка в обучении специальной задачи, которая решается использованием в учебной деятельности особых заданий. Вышесказанное характеризует другую сторону умственного развития, относящуюся к процессу мышления, к освоенности мыслительных операций, действий.

Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая - это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона - процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.

Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений. Системность знаний обеспечивает единство, целостность и активность мышления. Развитие мышления невозможно без материала для него, то есть без тех понятий, образов, представлений, установление логических отношений между которыми и составляет, по мнению психологов, суть логического мышления.

Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных операций не позволяет человеку овладеть знаниями определенной глубины и степени сложности, а также сделать их мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассуждения извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказательства, то есть сделать знания активными, мобильными.

Согласно исследованиям психологов интенсивное, стремительное развитие понятийного логического мышления, являющееся характерной чертой подросткового возраста, делает возможным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).

Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»; тем не менее это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена всеми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его информацией. Умственное развитие человека происходит и в общении с окружающими его людьми, и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании последовательного и систематического мышления ребенка и подростка можно считать основной, определяющей.

В качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем, для определения отдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».

Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного развития» не следует отождествлять с понятием «умственные способности». Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способность соотносится с уровнем достижений в соответствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений может означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений». Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирующихся умственных способностей.

Умственное развитие иногда неправомерно сближают с понятием «обучаемость». Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Основным показателем обучаемости выступает «темп продвижения» (З. И. Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уровень умственного развития, тем выше темп продвижения учащегося.

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов». Поэтому нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.

Кроме того, существует не только количественная, но и качественная сторона умственного развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его личности. Поэтому «подход к проявлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необходимостью должен быть возрастным и личностным».

Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъемлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве показателей умственного развития характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В.В.Давыдов, А. З. Зак), развитие внутреннего плана действий - способности действовать в уме (Я. А. Пономарев), усвоение и применение логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обобщение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления, хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказывают влияние и другие факторы. Кроме того, некоторые из названных показателей недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего плана действий можно измерить индивидуальные различия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет, так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного развития у всех детей.

В поисках конкретных показателей уровня умственного развития некоторые психологи обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристики, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как продолжение мыслительной деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).

Ни один из выделяемых показателей не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образования, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции накопленного фонда знаний, а также совокупности мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убедительно показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельности, обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умственного развития - знаний и мыслительной деятельности. Следовательно, состояние мышления - это чувствительный аппарат, отражающий особенности учебной деятельности, что очень важно при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и уровня сформированности разных сторон мышления.

2. Физическое развитие и его значение в умственном развитии ребенка

С первых мгновений появления на свет ребенок приспосабли­вается к внеутробному существованию. Он осваивает основные за­коны жизни. Взаимодействуя с внешней средой, ребенок посте­пенно приобретает способность к гармонии с ней, и это рассмат­ривается И.П.Павловым как основной закон жизни.

Учитывая потенциальные возможности ребенка, взрослые ока­зывают воспитательное воздействие на него. Это прежде всего вы­ражается в заботе о физическом здоровье малыша, его духовном, интеллектуальном, нравственном и эстетическом развитии.

Способы индивидуального приобщения ребенка к жизни ох­ватывают естественные и выработанные специально в системе воспитания средства психофизического развития. Они направле­ны на всестороннее расширение функциональных возможностей организма.

С целью повышения устойчивости организма к быстро меняю­щейся внешней среде система физического воспитания ребенка предусматривает научно обоснованный режим закаливания, фор­мирование двигательных навыков, которые выражаются в разно­образных формах организации двигательной деятельности: утрен­ней гимнастики, занятиях, подвижных играх и спортивных уп­ражнениях. При этом учитываются и погодные условия. Солнце, воздух и вода используются для повышения жизнестойкости орга­низма. Закаливание и физические упражнения расширяют функ­циональные возможности организма ребенка, оказывают трени­рующее воздействие на развитие мозга, высшей нервной деятельности, опорно-двигательного аппарата и личностных качеств, спо­собствуя индивидуальному приспособлению к внешней среде, помогая общению со сверстниками и взрослыми людьми.

Условием нормального развития организма является двигатель­ная активность. Именно двигательная активность как основа жиз­необеспечения детского организма оказывает воздействие на рост и развитие нервно-психического состояния, функциональные воз­можности и работоспособность ребенка.

Во время мышечной работы активизируется не только испол­нительный (нервно-мышечный) аппарат, но и механизм моторно-висцеральных рефлексов (т.е. рефлексов с мышц на внутрен­ние органы) работы внутренних органов, нервная и гуморальная регуляция (координация физиологических и биохимических про­цессов в организме). Поэтому снижение двигательной активности ухудшает состояние организма в целом: страдают и нервно-мы­шечная система, и функции внутренних органов.

Двигательная активность зависит не только от индивидуальных особенностей ребенка, но и от организации социальных условий его пребывания: детского учреждения или родительского дома. Дви­гательный режим обеспечивается организацией различных форм двигательной деятельности.

В процессе воспитания формируется условная рефлекторная связь при взаимодействии первой и второй сигнальной систем. При этом второсигнальные раздражители оказывают влияние как на физиологические, так и на психологические процессы. Индивидуально­му приспособлению ребенка к окружающей социальной среде спо­собствуют различные навыки, привычки, режим жизни, культура поведения, осознанное отношение к окружающей жизни, гармо­ничное развитие его личности.

Человеческая индивидуальность проявляется с раннего детства. Многие основы этой индивидуальности определяются особенно­стями нервной системы, врожденными и унаследованными, воз­растными и приобретенными. Поэтому верно говорят, что воспи­тание начинается с уважения к ребенку.

Огромную роль в развитии ребенка играют особенности его нервной системы. Именно изменениями в нервной системе обус­ловлено его духовное развитие. Л.С.Выготский подчеркивал, что развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс.

Понимание сути структурно-функциональных изменений в «созревающей» нервной системе помогает разобраться во многих нервно-психических особенностях ребенка на разных этапах его развития. Знание возрастных закономерностей «работы» централь­ной нервной системы позволяет оценить возможности и резервы нервно-психической активности ребенка и тем самым предупре­дить нервные перегрузки. Ориентация в принципах деятельности нервной системы помогает определить степень соответствия нервно-психического развития возрастным показателям, выявить отстающего ребенка и разобраться в причинах этого отставания. Не менее важно правильно выстраивать воспитательно-образова­тельный процесс с ребенком, который опережает средний уро­вень развития.

Таким образом, учитывая потенциальные возможности орга­низма, органические предпосылки и особенности нервной систе­мы, необходимо правильно организовать процесс физического вос­питания. Исходя из врожденных особенностей нервной системы ребенка и роли внешних воздействий на ее формирование, обес­печивается оптимальный режим (полноценный сон, дозировка за­нятий, двигательная активность, время пребывания на воздухе, система закаливания).

Особое значение имеет микроклимат группы, эмоционально-положительная обстановка в ней, знание типологических особен­ностей каждого ребенка.

Определение особенностей нервной системы с целью отбора методов индивидуального руководства требует подробных сведе­ний о ребенке от внутриутробного развития, с момента рождения до начала посещения дошкольного учреждения.

Также важно вы­яснить состояние его здоровья, перенесенные болезни, с какого времени он начал держать головку, манипулировать рукой, пол­зать, ходить, говорить и т.д.; условия семейной обстановки, инте­ресы, привязанности, любимые занятия ребенка.

Физическое воспитание содержит неограниченные возможно­сти для всестороннего развития ребенка. Оно помогает ему рас­крыть свои двигательные способности, мобилизовать психиче­ские и физические силы.

Именно благодаря физическим упраж­нениям, воздействующим на развитие мозга, эндокринной, ды­хательной систем, значительно оздоравливается организм ребен­ка, формируются психофизические качества, культура чувств, нравственные и интеллектуальные особенности личности, куль­тура жеста.

Физическая культура приводит его к телесной гармонии, вос­питывает эстетическое чувство от ощущения телесного здоровья, без которого немыслим творческий процесс оздоровления орга­низма, воспитывает у ребенка положительные эмоции.

Физическая культура как творческая деятельность, не ог­раничиваясь самовыражением в сфере активной двигательной де­ятельности, в конечном счете содействует развитию мышления, воображения, желания придумать новое, а затем практически ре­ализовать свой замысел.

3. Влияние внешней среды на умственное развитие ребенка

О широких возможностях изменения мыслительной деятельности человека свидетельствуют исследования, посвященные влиянию на нее условий жизни общества в целом, особенностей окружающей среды конкретных социальных групп.

Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью изменяют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов. Если рассмотреть эти перемены в историческом плане, то можно утверждать, что новые проблемы, возникающие перед обществом, стимулируют изменения в мышлении определенной направленности. Так, Д. Кэлхоун, исследуя историю развития интеллекта американцев от колониальных времен до конца XIX века, пришел к выводу о том, что необходимость в расширении строительства и кораблестроения повлияла на особенности интеллектуального развития членов общества, повлекла за собой интенсивное развитие наглядного мышления и относительный упадок вербального.

Происходящая в ходе общественного прогресса дифференциация знаний неизбежно приводит к специализации мышления. В соответствии с тем или иным историческим этапом на первый план могут выдвигаться разные виды мышления, что и подтверждается историческими фактами. Так, в ранней античности не было людей с высокоразвитым математическим мышлением, так как оно не было востребовано античным обществом. Античные мыслители того времени были философами, рассматривавшими все явления бытия, все части природы как «единое целое в единстве всех составляющих, во всеобъемлющей связи явлений».

В современную эпоху, напротив, требуются (и потому появляются) люди с высокоразвитыми специфическими видами мышления (математическим, естественно-научным и др.), что обеспечивает дальнейшее продвижение отдельных областей научного знания.

Помимо исторически обусловленных этапов развития, предъявляющих особые требования к мышлению людей и потому определяющих появление его отдельных видов, дифференцированных как по содержанию, так и по форме и характеру мыслительных операций, психологам хорошо известно влияние на психическое развитие человека культурных и субкультурных особенностей общественных групп.

В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности. Понятие «субкультура» относят к культуре меньших социальных общностей, например профессиональной группы.

Способность думать, мыслить развивается в определенном культурном контексте, а требования окружения, специфические проблемы, возникающие в нем и нуждающиеся в решении, порождают различия в мыслительных особенностях индивидов, принадлежащих к разным культурам.

Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития, можно проследить роль социально-культурных факторов в развитии человеческого мышления, связать возникновение различных его типов с развитием материального и духовного производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах мышления. Л. Леви-Брюль, Г. Вернер, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследователи убедительно продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают наглядным, конкретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический опыт.

Еще в 30-е годы группа отечественных психологов во главе с А. Р. Лурия провела ряд экспериментальных исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных кишлаках люди обладают ситуационным планом мышления, который обнаруживался в объединении предметов на основе припоминания наглядной практической ситуации. Так, им предлагали 4 картинки: на трех из них были изображены предметы, относящиеся к одной категории (пила, топор, лопата), а на четвертой - предмет, не входящий в эту категорию (кусок дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки, изображающие сходные предметы, которые можно было бы назвать одним словом. Испытуемые не выделяли существенные признаки и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте конкретных ситуаций. Так возникло следующее объединение: пила, топор, кусок дерева.

Сходные результаты получила Маргарет Коул, исследовавшая мышление народа кпелле в Либерии. Она, например, проводила следующий эксперимент. Перед испытуемым ставили 15 предметов (еду, посуду, орудия труда), два из которых - отдельно от остальных; требовалось из 13 предметов выбрать любой схожий с этими двумя и обосновать выбор. Испытуемые, как правило, выбирали предмет не по семантической категории, а по практическим (функциональным) соображениям. Например, «напильником и молотком точат нож».

Таким образом, рассмотренные и многие другие исследования свидетельствуют о том, что индивиды, не прошедшие через систематическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельности, не имели сформированного понятийно-логического мышления, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного практического опыта.

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния физического развития и окружающей среды на умственное развитие ребенка мы можем сделать следующие выводы:

Подлинное умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений». Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирующихся умственных способностей.

Огромную роль в умственном развитии ребенка играют особенности его нервной системы. Именно изменениями в нервной системе обус­ловлено его духовное развитие. Л.С.Выготский подчеркивал, что умственное развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс.

Физическое воспитание содержит неограниченные возможно­сти для всестороннего развития ребенка. Оно помогает ему рас­крыть свои двигательные способности, мобилизовать психиче­ские и физические силы. Именно благодаря физическим упраж­нениям, воздействующим на развитие мозга, эндокринной, ды­хательной систем, значительно оздоравливается организм ребен­ка, формируются психофизические качества, культура чувств, нравственные и интеллектуальные особенности личности, куль­тура жеста.

Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью изменяют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов.

Таким образом, физическое развитие и внешняя среда являются движущей силой в умственном развитии ребенка.

Список использованной литературы

  1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. //Собр. соч.: В 6 т. – Т.5. – М., 1983.

  2. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз­витие и решать их проблемы. – М., 2009.

  3. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дуб­ровиной. – М., 2010.

  4. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница. – М., 2000.

  5. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубро­виной. – М., 2005.

  6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – T.I. – М., 1989.

  7. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. – М., 2011. – С.302-311.

  8. Теория и методика физического воспитания: Учеб­ное пособие для студентов факт. физ. воспитания пед. институтов /Под ред. Б.А. Ашмарина.- М.,2003. – 231с.

  9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации