Лабораторная работа-контрольная работа эмоциональное развитие детей с нарушением интеллекта - файл n1.docx

Лабораторная работа-контрольная работа эмоциональное развитие детей с нарушением интеллекта
Скачать все файлы (47.8 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.docx48kb.18.02.2014 20:36скачать

n1.docx

  1   2
Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………………….2

Глава 1. Общие характеристики эмоционального развития детей олигофренов………………………………………………………………………4

Глава 2. Концепция М.С.Певзнер о зависимости проявления эмоций умственно отсталых школьников от принадлежности к той или иной клинической группе……………………………………………………………13

Глава 3. Методы и методики изучения эмоционального развития школьников с нарушением интеллекта……………………………………..21

Заключение…………………………………………………………...25

Литература…………………………………………………………...26

Введение

Вопросы об особенностях эмоционально волевой сферы у детей с нарушенным интеллектом является одной из актуальных проблем в педагогике и психологии. В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, О.Н. Усанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шифидр.
Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
Исследования показали, что не зрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.
Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.
По словам Л.С. Выготского, эмоция являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.
Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.
По мнению Л.В. Занкова, развитие эмоциональной сферы умственно-отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни. Он утверждал, что свойственные умственно-отсталым младшим школьником импульсивные проявления злобы, обиды, радости и тд. , могут быть постоянно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.
Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственно неполноценности, нередко осложняемая инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.
У умственно отсталых детей роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения стоится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Обучение и воспитание должны опираться на чувств только тогда, когда они достигнут цели. Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применением психокоррекционной развивающей программы.
Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее. Известно, что большая часть выпускников вспомогательной школы социально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям.
Умственно отсталые пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. А это значит, что в эмоционально развитии умственно отсталых детей за время школьного обучения происходят большие положительные сдвиги.

Глава 1. Общие характеристики эмоционального развития детей олигофренов.

Как и всякие другие дети, интеллектуально недостаточные дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настолько очевидно, что его нет необходимости доказывать. Психика развивается даже при самых глубоких степенях интеллектуальной недостаточности. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием.

Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский (1990) говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития.

Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики интеллектуально недостаточныого ребенка из основной причины его отсталости т.е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд» (Л. С. Выготский, 1990).

Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Высшие психические функции, т.е. высшие формы памяти, мышления, характера, - продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками интеллектуальной недостаточности: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием интеллектуально недостаточного ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей. Ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга.

У детей, страдающих олигофренией, «отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир» (Сухарева Г.Е., 1986). Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н.П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее интеллектуально недостаточным необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов (цит. Сухарева Г.Е., 1986).

У интеллектуально недостаточных детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются, развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой любознательности интеллектуально недостаточных детей, органические потребности продолжают играть доминирующую роль (Рубинштейн С.Я., 1999).

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих интеллектуально недостаточных преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или извращенными вследствие наличия дурных воздействий или примеров окружающих старших юношей и девушек. Раз, возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это так же происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность интеллектуально недостаточного подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития (Рубинштейн С.Я., 1999).

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности интеллектуально недостаточного ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У интеллектуально недостаточного такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития. Взаимоотношения интеллектуально недостаточного ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности.

Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Интеллектуально недостаточный ребенок слаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и... начинают его полностью или, во всяком случае, чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям (Пинский Б.И., 1992).

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают (Пинский Б.И., 1992).

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение интеллектуально недостаточного ребенка с окружающими. Следующий, еще более тяжелый момент начинается со времени соприкосновения интеллектуально недостаточного ребенка с детским коллективом.

Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует интеллектуально недостаточный ребенок.

Интеллектуально недостаточные дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах социальной жизни, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят поверхностный характер. Они узнают правила морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях (Рубинштейн С.Л., 1984).

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли или других высших психических функций, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при интеллектуальной недостаточности (Выгодский, 1988). Интеллектуально недостаточный ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет» (Э. Сеген). При этом Э. Сеген придавал главное значение отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что интеллектуально недостаточный ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (цит. Рубинштейн С.Л., 1984).

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности интеллектуально недостаточного ребенка.

Чувства, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли (Пинский В. И, 1992).

Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. Незрелость личности интеллектуально недостаточного ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Во-первых, чувства интеллектуально недостаточного ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут.

У нормального же ребенка старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Переживания интеллектуально недостаточного школьника более примитивны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства интеллектуально недостаточных детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам (С.Я. Рубинштейн, 1999).

Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., интеллектуально недостаточный ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным. Проявлением незрелости личности интеллектуально недостаточного ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подразумевается эмоциональность) косности интеллектуально недостаточного ребенка, можно отметить идею единства аффективных и интеллектуальных процессов (Л.С. Выготский, 1990).

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие эмоционального мира непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств и эмоций сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное.

Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Интеллектуально недостаточный ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды (Рубинштейн С.Я., 1999).

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у интеллектуально недостаточных детей с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т.д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у интеллектуально недостаточных детей можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств. Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией, наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий.

Дисфории у интеллектуально недостаточных детей проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения - эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания.

Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни - апатия. Иногда интеллектуально недостаточные дети высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться как признак болезни (Рубинштейн С.Я., 1999).

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера: угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т.д.

Таким образом, хотя состояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплекс условий, от которых зависит полноценное развитие личности ребенка, их не следует рассматривать как определяющее развитие личности. Определяют развитие личности ребенка общественные условия его воспитания, конкретная социальная среда, в которой он развивается.

Глава 2. Концепция М.С.Певзнер о зависимости проявления эмоций умственно отсталых школьников от принадлежности к той или иной клинической группе.

Олигофрены существенно отличаются друг от друга, поскольку структуры вариантов дефекта у них различны.
Существуют многие отечественные и зарубежные их классификации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существенно отличается от нормально развивающихся сверстников с раннего детства. Его моторика формируется замедленно. Он позднее начинает сидеть, стоять, передвигаться, позднее научается пользоваться ложкой, пить из чашки. Его движения и походка неуклюжи. Для ребенка 6—7 лет составляет большую сложность самостоятельное одевание, особенно — застегивание пуговиц и завязывание шнурков. Он с трудом овладевает предметно-практической деятельностью и простейшими игровыми действиями.
Такой ребенок поздно начинает реагировать на обращенную к нему речь, обычно понимая лишь интонация говорящего. В более поздние сроки, чем это бывает в норме, и лишь весьма приближенно произносит первые слова и словосочетания. Нередко это бывает в 3—4 года. С трудом участвует в простейшей беседе.
Если дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, могут посещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они не вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конечно, их приходится одевать и раздавать, но они послушны, не обижают своих товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в любой игре самые простые и непристижные роли. Конечно, дети-олигофрены не усваивают программу обычного детского сада, не интересуются книжками, не запоминают детских стихов, но с видимым удовольствием смотрят передачи по телевизору и, хотя мало что понимают, следят за движущимися фигурами. Даже в тех случаях, когда дефект ребенка очевиден, родителям почти всегда удается уговорить администрацию не исключать его из детского сада.
Если олигофрен с сохранным поведением воспитывается дома, то он не докучает родителям, братьям и сестрам. В меру послушный и контактный, хотя неловкий и непонятливый, он тем ни менее приемлем для семьи. Некоторые родители в силу тех или иных причин не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления, считают его благополучным. И лишь немногие прилагают усилия к тому, чтобы он посещал специальный детский сад (таких садов очень мало и расположены они преимущественно в больших городах), обращаясь за помощью к врачам и дефектологам.
Не удивительно, что эти дети бывают совершенно неподготовленными к школьному обучению. Поэтому основные жизненные неприятности начинаются у них со дня поступления в школу. Очень быстро они становятся стойко неуспевающими учениками. Нередко учитель школы общего назначения относится к такому ребенку недостаточно разумно. Он «воспитывает» его в присутствии других учащихся и постоянно жалуется на него родителям. Одноклассники дразнят своего товарища, смеются над ним, всячески обижают. Школа становится для ребенка отвратительным местом.
Если олигофрена с сохранным поведением и не резко выраженным дефектом старательно и квалифицированно готовили к школе, то первое время он производит впечатление неплохого ученика. С усложнением учебного материала ребенок начинает отставать от товарищей по классу.
Перевод умственно отсталого ребенка в специальную школу или специальный класс дает ему возможность почувствовать себя равным среди равных. В привычной ситуации его поведение вполне адекватно. Он аккуратен и послушен. С учебной программой справляется неплохо. Тетради и книги содержит в чистоте. Принимает участие в классных, а потом и в школьных мероприятиях. С увлечением работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен. Именно такие подростки наиболее часто стремятся избавиться от диагноза — умственно отсталый. Если им не удается сделать это через комиссию, то некоторые из них поступают в вечерние школы и получают справку о том, что учились в ней в таком-то классе. Пребывание в специальной школе для умственно отсталых детей как бы перечеркивается.
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности уже в раннем детстве. Возбудимые олигофрены неспокойны. В младенчестве они много кричат и плачут без видимых на то причин. В дошкольном возрасте — импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, отвлекаемы, непослушны. Они постоянно обижают других детей, отнимают у них игрушки, которые тут же бросают. Не обращают внимания на просьбы и замечания взрослых.
Такой ребенок труден для семьи. Не удерживается он и в обычном детском саду, так как постоянно мешает другим детям и приносит слишком много забот воспитателю, т.к. неуправляем и не поддается на уговоры.
Оказавшись в школе общего назначения возбудимый олигофрен ведет себя неадекватно. Во время урока ходит по классу, залезает под столы, кривляется, выкрикивает что-то несвязное, затевает драки с другими детьми и, конечно, совсем не учится, потому что не понимает того, что делается в классе. Довольно быстро он направляется на ПМПК, откуда получает направление в специальную школу или в специальный класс. Там под воздействием коррекционно-направленного обучения и воспитания, осуществляемых на основе индивидуального подхода, ребенок несколько успокаивается, начинает лучше вести себя, подчиняется требованиям учителя, усваивает учебную программу. Однако работает он неровно. Это видно по его письменным работам: начинает писать аккуратно и без большого количества ошибок, но вскоре выполняет задание кое-как, отвлекаясь от данных указаний. Его тетради и книги неопрятны. Сам он тоже неаккуратен.
Возбудимые умственно отсталые дети с видимым удовольствием начинают работать в мастерской, но скоро им все надоедает. Они делают все слишком торопясь, непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным последствиям.
После окончания школы выпускникам нелегко устроиться на работу и трудно удержаться на ней. Они часто вступают в конфликты с членами коллектива по мелким, незначительным поводам, оказываются недисциплинированными. Для них особенно необходима спокойная обстановка и не монотонная деятельность.
Заторможенные олигофрены в раннем детстве мало плачут и в этом отношении не беспокоят родителей и кажутся им благополучными. В дошкольном возрасте они малоподвижны, неуклюжи и кажутся более отсталыми, чем есть на самом деле. В обычном детском саду они могут удерживаться, т.к. слушаются воспитателя и не конфликтуют с другими детьми. Однако они нуждаются в постоянной опеке и это затрудняет их пребывание в детском учреждении.
Такие дети могут попасть в школу общего назначения и, если учитель недобросовестен, задерживаются в ней. Конечно, об усвоении программы, да еще в быстром темпе, разговора быть не может.
Оказавшись в специальной школе или специальном классе заторможенный олигофрен продвигается очень медленно. Ему нужно много времени для того, чтобы организовать свою деятельность. Он не успевает за своими товарищами по классу. Торопить его бесполезно, т.к. у него свой темп работы, который он по требованию учителя изменить не может.
В мастерской такой ребенок трудится старательно, с определенной тщательностью, но замедленно.
Прогноз на будущее у выпускника неплохой. Он вполне приемлем для окружающих, старателен. Однако от него нельзя требовать быстрой работы.
У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умственной отсталости имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых при школах для детей со снижением слуха, зрения, в школах для детей с ДЦП или речевых. Их жизненные перспективы не радостны, поскольку они составляют контингент инвалидов, постоянно пребывающих в интернатах Министерства социальной защиты.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечаются резкие отклонения не только в познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сфере. У них, в первую очередь, наблюдается грубое недоразвитие личностных компонентов. Они очень трудны, мало управляемы в дошкольном возрасте. В школьный период жизни отмечается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности по отношению к себе и окружающим, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди олигофренов с психопатоподобным поведением можно встретить «бегунов», т.е. школьников, которые без видимых причин убегают из школ или школ-интернатов. Часто они садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная куда и зачем.
Это очень сложная группа учеников, поскольку их поведение непредсказуемо и в классе, и в мастерской, и в свободное время.
Прогноз на будущее труден. Он в большой мере зависит от тех социальных условий, в которые попадут выпускники, и от скорригированности дефекта.
Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Они имеют резкие нарушения моторики, вялы, безынициативны, часто беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, носит подражательный характер. Эти дети не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более — работы в мастерских.
После окончания специальной школы или, достигнув определенного возраста, они или передаются в семью или направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты.
Олигофрены со снижением зрения, слуха, со специфическими речевыми отклонениями (алалия и др.), с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата, аутичные относятся к числу детей со сложными недостатками развития. Они нуждаются в иных учебных программах, приемах и методах коррекционно-направленного воспитания и обучения, чем обычные умственно отсталые дети. И это вполне закономерно. Знакомство с окружающим их социальным миром, с предметами и явлениями, находящимися вокруг них, резко осложнено. Соответственно резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.
Для таких детей создаются отдельные группы из 4—5 человек при специальных детских садах и школах. Там они учатся по облегченным индивидуальным программам, которые конечно имеют ввиду сообщение элементарных знаний и первоначальной грамоты, однако основное время отводят формированию у детей необходимых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно обслужить себя.
Некоторые из таких детей пожизненно находятся в семьях. Другие — передаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Перспективы их продвижения и социализации неблагоприятны. Количество таких детей относительно невелико, но имеет тенденцию к увеличению.
Следует сказать также и об олигофреноподобных детях. В большинстве своем они поступают в школу из детских домов. В раннем детстве такие дети обычно находились в Доме малютки и никогда не знали материнской заботы и ласки. Их обслуживали, кормили, следили за их здоровьем постольку, поскольку это было возможно делать в условиях того или иного учреждения. Этих детей в быту называют «потолочными», потому что в младенчестве они большую часть времени лежат в кроватках и вынуждены смотреть в потолок, в то время, как в этот период жизни им очень важно знакомиться с окружающей обстановкой, видеть различные предметы, а затем и действовать с ними. Конечно, огромную роль при этом играет эмоциональный контакт с матерью, восприятие ее рук, улыбки, интонаций голоса. Всего этого в Доме малютки дети лишены. Они оказываются в ситуации ранней детской депривации.
Продолжая свое воспитание и обучение в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников в личностном развитии и в становлении познавательной деятельности. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер. И хотя мозговые нарушения у них не обнаруживаются, они нередко направляются в специальную школу для умственно отсталых детей, где оказываются далеко не сильными учениками. Однако к старшим годам обучение некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников.
По сравнению с детьми-олигофренами в значительной мере иными являются дементные дети. Они приобретают умственную отсталость после того, как овладели речью. Это бывает, например, в результате тяжелых травм головного мозга. Такие дети, как и все травмированные (травматики), страдают головными болями, временами— резкой потерей памяти, неуравновешенностью поведения. Эти особенности проявляются на фоне умственной отсталости, что усложняет общую картину состояния ребенка. Своеобразие этих детей состоит в том, что с возрастом их умственная отсталость становится все более резко выраженной. В отдельных случаях с помощью лекарственных средств и коррекционно-направленной педагогической работы удается задержать этот процесс, но положительное развитие ожидать не приходится.
Умственно отсталые дети с текущими болезненными процессами (эпилепсия, шизофрения и др.) также обычно обучаются в специальной школе. У них наряду с особенностями, характерными для умственно отсталых, отчетливо обнаруживаются личностные черты и особенности психической деятельности, характерные для того или иного заболевания. Например, медлительность выполнения той или иной деятельности, многоречивость, ненужная детализация и повторяемость одного и того же сообщения, слащавость и угодливость по отношению к сильным, стремление к накопительству — у эпилептиков. Причудливость мышления, эмоциональная тупость, активное нежелание выполнять конкретную практическую деятельность — у эпилептиков и т.п.
Возможность продвижения умственно отсталых детей с текущими болезненными процессами зависит от состояния их здоровья. Развитие может прекратиться и даже пойти вспять. Когда болезнь в силу тех или иных причин обостряется, возникает необходимость направить ребенка в психиатрическую больницу. От результатов лечения зависит, вернется ли он в школу или придется прекратить обучение, организовать его жизнь в семье или поместить в стационар Министерства социальной защиты населения.

  1   2
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации