Развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения - файл n1.doc

Развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения
Скачать все файлы (141 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc141kb.03.02.2014 20:55скачать

n1.doc

  1   2


Курсовая работа

На тему: «Формирование пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушением зрения»




СОДЕРЖАНИЕ



Введение…………………………………………………………………


3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования

пространственной ориентировки у детей дошкольного………...

возраста в нарушениями зрения



6

1.1. Понятие «пространственная ориентировка»……………………



6

1.2. Исследования педагогов и психологов по проблеме

формирования пространственной ориентировки у детей……...

дошкольного возраста



9

1.3. Особенности пространственной ориентировки у детей с

нарушением зрения……………………………………………...



21

Заключение……………………………………………………………………


34

Библиография………………………………………………………………….


35





ВВЕДЕНИЕ

Развитие детей с нарушениями зрения описано в трудах офтальмологов, нейрофизиологов и тифлопедагогов (М.И.Земцова, Л.А.Новикова, Л.И.Солнцева, А.Т.Литвак, А.И.Каплан, Л.П.Григорьева, Л.И.Плаксина и др.). Во многих из этих исследований было установлено отрицательное влияние слабовидения на развитие познавательных процессов, в том числе и на пространственную ориентировку, что существенно ограничивало естественную социализацию детей.

Проблема пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения актуальна тем, что она является важной жизненной потребностью человека, и в особенности у ребенка с нарушением зрения.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Процесс пространственного различения осуществляется благодаря совокупной условно-рефлекторной деятельности всех анализаторов.

Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушениями зрения (косоглазием и амблиопией) показало, что у них имеются существенные сложности пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятия у этих детей обусловлены нарушениями глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е. нарушена стереоскопическая информация. В связи с этим дети с нарушениями зрения даже в старшем дошкольном возрасте не усваивают программу детского сада по разделу формирования представлений о пространстве и ориентировке в пространстве [13; 73].

В дошкольных учреждениях развитию пространственных представлений уделяют много внимание на занятиях: по физической культуре, по математике, на изодеятельности и т.д. Но этого недостаточно для детей с нарушениями зрения. Поэтому проводить работу по развитию навыков пространственной ориентировки необходимо и в свободной деятельности.

Исследователями (П.Ф.Лесгафт, М.Ю.Кистяковская, Б.Г.Ананьев, Т.А.Мусейибова, Э.Я.Степаненкова и другие) очень многое сделали в этом направлении, однако ряд важных вопросов остается недостаточно освещенным. Кроме того, специальные исследования показали, что в процессе первоначального обучения в школе нет ни одного вида деятельности, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков, развития мышления ребенка [23; 267].

А дети, родившиеся с серьезными нарушениями зрения, ограничены не только в зрительном, но и в пространственном познании. Они испытывают значительные затруднения и в задачах зрительного поиска, и в задачах, требующих трансформации форм, и в запоминании больших объемов информации, и в организации движений и действий на местности, что ведет к недостаточной подготовке и к школьному обучению, и к полноценной социализации в обществе.

В связи с этим мы определили следующую тему нашего исследования: «Формирование пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушением зрения».

Цель ? доказать значение формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объект ? особенность развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Предметом исследования является процесс формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Задачи:

1. Изучить работы педагогов, психологов, дефектологов по проблеме развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста.

2. Изучить особенности развития пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
1.1. Понятие «пространственная ориентировка»
«Пространство» ? это множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и так далее (Толковый словарь).

«Пространство» ? логически мыслимая структура, служащая средой, в которой осуществляются другие структуры, формы и те или иные конструкции, а также фиксируются отношения между ними [12; 213].

«Пространство» ? это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность [23; 263].

Пространственное ориентирование ? это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:

▪ величина предметов и их изображений (схем);

▪ форма;

▪ протяженность;

▪ расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг от друга;

▪ объемность [11; 3].
В широком смысле ? в пространственную ориентировку входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положение относительно ориентирующихся [18; 5].

В более узком значении понятие «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве подразумевается:

▪ определение «точки стояния» ? местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;

▪ определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве;

▪ определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними.

При передвижении человека пространственные изменения происходят постоянно, включая решение следующих задач:

▪ постановка цели и выбор маршрута движения (выбор направления);

▪ сохранение направления движения для достижения цели.

Только при решении этих задач можно успешно перейти из одного пункта в другой.

Как было сказано выше, основу ориентировки составляют ощущение и восприятие. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов [1; 263].

Воспринимая пространство в процессе двигательной деятельности, различая близость и удаленность предметов от себя и друг от друга, ребенок опирается на зрительные, кожные, слуховые ощущения, осмысливает свои действия. П.Ф.Лесгафт указывал, что в процессе физического развития умение владеть телом тоже связано с умением определять свое положение в пространстве, а также пространственное расположение частей тела [4; 51].

Так же у детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлекторных связей. Но человек ? существо по преимуществу оптическое, ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения [23; 264].

Зрительное пространство тесно связано с пространственным поведением, таким как пространственный поиск, ориентация и навигация. Ребенок с нормальным зрением сначала осваивает пространство через зрительно-моторные координации. Зрительная система стимулирует двигательную активность, а двигательная активность уточняет зрительные оценки направлений и расстояний.

Зрение является наиболее совершенным «зондом» пространства. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полное, тонко дифференцированное восприятие окружающей среды [19; 266-267].

Благодаря развитию всей анализаторной системы совершенствуется пространственная ориентировка детей. Однако развитие происходит неравномерно, и каждый год в дошкольном детстве ребенка имеет свои особенности. Это подробно изучали и разрабатывали методики исследователи. Подробнее мы их рассмотрим в следующей главе.

1.2. Исследования педагогов и психологов по проблеме

формирования пространственной ориентировки у детей

дошкольного возраста

Одним из основных принципов детской психологии и педагогики является положение о том, что различные психические процессы у ребенка можно сформировать путем построения направленного обучения и через организацию его деятельности. Психологи и педагоги активно ищут пути формирования различных сторон психической деятельности ребенка для того, чтобы помочь ему в овладении всем богатством человеческой культуры и человеческих отношений.

Очень многое сделано в этом направлении, однако ряд важных вопросов остается недостаточно освещенным. Одна из таких проблем ? ориентировка в пространстве. В самом деле, и игра, и многие другие виды деятельности так или иначе связаны с ориентировкой в пространстве. Кроме того, специальные исследования показали, что в процессе первоначального обучения в школе нет ни одного вида деятельности, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков, развития мышления детей.

Перед психологами встает вопрос о том, что представляет собой пространственная ориентировка, и можно ли помочь детям в овладении ей [3; 55-56].

Формирование пространственной ориентировки ? одна из важных сторон умственного развития дошкольника. Не случайно этой проблеме уделяется серьезное внимание многих психологов и педагогов. В работах Ж.Пиаже, Е.И.Тихеевой, Б.Г.Ананьева, А.А.Любимской, Т.А.Мусейибовой был вскрыт ряд закономерностей совершенствования пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства [2; 45].

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей. Как показали исследования, у детей 4-5 недель фиксация зрения становится более-менее устойчивой (на расстоянии 1-1,5 м) и до 3 месяцев определяется полностью. Малыш фиксирует предметы сначала 1-2 см, а позднее 10-15 см. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев [20; 51].

Ребенок в 3 месяца, как отмечает Д.Б.Эльконин, начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4-5 м. По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. В период с 6 до 10 месяцев следит за предметами, которые двигаются по кругу ? ребенок овладевает глубиной окружающего пространства. «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз», ? пишет Д.Б.Эльконин.

С 3 месяцев особую роль в развитии зрительного восприятия пространства играет звук и слуховые ориентировочные реакции. Дети 3-4 лет имеют конкретные представления о направлении «вперед-назад», «вверх-вниз». Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др. [21; 267].

Проблему восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста исследовали П.Ф.Лесгафт, М.Ю.Кистяковская, Б.Г.Ананьев, Т.А.Мусейибова, Э.Я.Степаненкова и другие. В частности, П.Ф.Лесгафт и М.Ю.Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений [21; 266].

И.М.Сеченов, указывая на роль зрения и движения при восприятии пространства, писал, что вместе с движением человека упражняется и сопровождающее его мышечное чувство. Несовершенное зрение ребенка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов: величину, объем, протяженность и расстояние между ними, поэтому развитие пространственных представлений может иметь своеобразные особенности.

Б.Г.Ананьев на основе анализа имеющихся научных и экспериментальных данных определил роль и значение зрения в восприятии пространства. Особая роль зрения проявляется в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. К первым отнесены линейная перспектива и величина предметов. К бинокулярным признакам относятся: удаленность, стереоскопия, объемность пространства, а также местоположение объекта [14; 138].

Им также был сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Б.Г.Ананьев обосновал, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возрасте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта [21; 266].

Т.А.Муссейибова рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением отдельных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях местоположения объектов, в их взаимосвязи и обусловленности [14; 137].
Э.Я.Степаненкова исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок.

Ж.Пиаже и Б.Инельдер первыми систематически описали пространственное развитие ребенка. Они полагали, что на первой стадии пространственного развития дети основываются в своих умозаключениях только на одном признаке пространственных отношений, а затем они начинают принимать во внимание два и более признака и получают возможность устанавливать взаимоотношения между всё возрастающим числом внешних объектов [1; 71].

Специалисты выделяют, что развитие пространственной ориентировки у детей проходит поэтапно. О.М.Дьяченко и Т.В.Лаврентьева выделяют следующие этапы формирования пространственной ориентировки:

▪ в три года ребенок достаточно знает, где находится спальня, кухня, туалет, где дети играют, где занимаются. Ребенок в три года справляется с заданием положить книжку на стол воспитателя, поставить сапожки под скамеечку. Ребенок постепенно учится пользоваться словами-предлогами, обозначающими пространственные отношения;

▪ в четыре года ребенок правильно использует в речи слова-предлоги, обозначающие пространственные отношения (за, перед, над, под, около, на). Дети этого возраста хорошо понимают изображения направления движений в виде стрелок;

▪ к пяти годам в восприятии пространства участвует еще и образное мышление (использование схемы, плана пространства) [5; 58-60].

М.А.Васильева, В.В.Гербова и Т.С.Комарова выделяют следующие этапы:

▪ дети в возрасте с 3 до 4 лет понимают слова впереди ? сзади, вверху ?внизу, слева ? справа, на, над ? под, верхняя ?нижняя полочка; ориентируются в расположении частей своего тела (голова вверху, ноги внизу, правая/левая рука и др.) и в соответствии с этим различают пространственные направления от себя;

▪ в возрасте 4-5 лет дети могут определять направление движения от себя: направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз, умеют различать левую и правую руку; имеют представление о пространственных отношениях: далеко ? близко;

▪ в 5-6 лет дети обозначают словами свое местонахождение среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому; двигаются по заданному направлению и умеют менять направление по сигналу, а также в соответствии с указателями маршрутов; учатся ориентироваться на листе бумаги;

▪ к 7 годам дети умеют полностью ориентироваться в пространстве и на листе бумаги в клетку; происходит графическое изображение пространственных отношений и моделирование их в виде рисунка, плана, схемы; передвижение в пространстве с использованием стрелок, плана, схем маршрутов [15; 179-180].

В.В.Данилова, Т.Д.Рихтерман и З.А.Михайлова пишут, что, ориентируясь в пространстве, дети должны уметь:

▪ освоить собственное тело как точку отсчета пространственных направлений (на себе);

▪ ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отсчета (от себя, от другого лица, от любых предметов);

▪ ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в линейку);

▪ ориентироваться по основным пространственным направлениям, используя это как систему отчета;

▪ пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

Так же чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства ребенок должен уметь:

▪ различать основные пространственные направления (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять, ориентируясь в пространстве от себя, от другого человека и от любых объектов;

▪ определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («я нахожусь впереди Иры…, позади Иры…, справа или слева от нее);

▪ определять размещенность предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь от себя, от другого лица, от любых предметов;

▪ определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений;

▪ пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т.п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

▪ ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, в линейку) [4; 95-96].

Т.А.Павлова считает, что обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учить их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образов, т.е. начальных точек отсчета в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.

Работу по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:

▪ определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;

▪ определение относительно собственного тела положения сзади;

▪ определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

▪ определение относительно собственного тела положений за, сзади;

▪ относительно собственного тела положения справа;

▪ относительно собственного тела положений под, около;

▪ определение положения перед в схеме собственного тела;

▪ определение относительно собственного тела положения лево, слева;

▪ закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;

▪ закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

▪ закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;

▪ определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

▪ отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

▪ определение и закрепление положений из-за, между, из-под;

▪ автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления, справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;

▪ автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

▪ закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки, ближе, дальше;

▪ закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;

▪ употребление предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;

▪ закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;

▪ дифференциация предлогов в ? из; за ? перед, под ? над, над ? на, к ? от, из-за, из-под [11; 9-10].

«Однако вся работа по развитию пространственного ориентирования невозможна без знания и понимания специальных слов-терминов, которые выражают пространственные отношения», ? пишет Данилова В.В.

Освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих признаки, ? начало нового этапа в освоении детьми пространства. Он характеризуется тем, что у ребенка начинает формироваться обобщенное знание о пространственных признаках и отношениях, отмечается переход к высшему уровню отражения пространства и ориентировки в нем.

Пространственные предлоги и наречия рано проявляются в речи дошкольника, но часто подлинное содержание непонятно детям. Однако со временем накопленный опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста.

Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений. Предлоги у, около, возле указывают на пространственную близость в расположении предметов. Их смысловое содержание легко усваивается детьми, если за предлогом следует существительное в родительном падеже, например: «Встань около стула». Употребление тех же предлогов в иной синтаксической форме (например: «Вот стул. Встань около») тормозит действия детей. В отдельных случаях у детей 3-4 лет случается полная утрата ранее сложившегося понимания смысла пространственного термина.

Пространственные обозначения рядом и друг за другом также рано появляются в речи детей. Малыши не пытаются дифференцировать положение отдельных объектов внутри группы. Игрушки расположены, например, рядом или друг за другом, но ребенок ограничивается лишь общей характеристикой их пространственного расположения.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Ориентировки на себе, от себя, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, на, под, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле, на крыше); предлог под ? с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление вверх-вниз (вверху-внизу) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как над и под, посередине и между при расположении группы предметов по вертикальной линии.

Направление направо-налево (справа-слева) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление вперед-назад (впереди-сзади) способствует уяснению таких пространственных отношений, как впереди, перед, напротив, за, позади, посередине и между при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки на себе и на внешних объектах.

Освоение пространственного словаря в дошкольном возрасте надо рассматривать в единстве с развитием пространственных восприятий, представлений и ориентировок детей, оно должно опираться на прочную сенсорную основу. Словарь пространственных терминов ребенка служит показателем его знаний об этих отношениях. Это первое условие, способствующее установлению полного соответствия между пространственным образом и словом, его обозначающим.

Вторым условием является необходимость обобщать единичные, разрозненные восприятия детей о пространственных отношениях. Для этого выполняются упражнения на распознавание детьми не только различных пространственных ориентировок, но и идентичных.

Третье условие ? научить детей сравнивать парнопротивоположные пространственные отношения и направления: впереди ? сзади, справа ? слева, над ? под, под ? за, посередине ? с краю, вверху ? внизу. Прием сравнения помогает ускорить процесс различения детьми сходных пространственных ситуаций и их обозначений.

В работе с детьми важно не только знакомить их с различными пространственными обозначениями, но и способствовать активному употреблению в их речи пространственных терминов. Это требование вызвано тем, что часто дети, уже выйдя из дошкольного возраста, заменяют точные пространственные обозначения другими словами, жестами и грамматическими формами. Так, например, слова вот, тут, там, здесь активно употребляются первоклассниками при наличии в их словаре более точных пространственных обозначений. Отмеченная особенность очень характерна для детей дошкольного возраста.

Известны наиболее распространенные варианты замены детьми точных пространственных обозначений другими формами речевых характеристик различных пространственных ситуаций.

Первые пространственные обозначения в словаре ребенка ? вот, тут, там, здесь ? появляются на втором году жизни. Употребление этих слов обычно сопровождается указательным жестом в сторону определяемого предмета. Эти слова прочно входят в активный словарь ребенка и подменяют собой многие пространственные обозначения.

Обнаружены и другие устойчивые варианты замены детьми общепринятых пространственных обозначений.

Вместо пространственной характеристики ситуации дети часто говорят, что флажок, например, указывает на потолок, на пол, на стену, на окно, на дверь или стул стоит, где шкаф, где окно, где стенка.

Вместо пространственных предлогов и наречий дети часто используют другие наречия, порядковые числительные. Например, игрушки расположены друг за другом. Дети говорят, что они стоят ровно, красиво, в линеечку, в затылок, этот первый, этот второй, третий, последний.

Указанные способы словесной характеристики различных пространственных ситуаций наблюдаются у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений.

Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации [4; 100-104].

Е.И.Щербакова указывает, что к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть:

▪ способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

▪ элементарными способами анализа ограниченного пространства;

▪ умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

▪ умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах» [21; 273-274].

Восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики овладения изобразительным искусством, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дети дошкольного возраста с нормой испытывают определенные трудности в восприятии и ориентировке в пространстве, а если нарушен зрительный анализатор, то тогда проблема увеличивается. У детей с нарушением зрения свои этапы и особенности развития пространственной ориентировки, их мы рассмотрим в следующей главе.

1.3. Особенности пространственной ориентировки
  1   2
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации