Диплом - Формирование мыслительной деятельности младших школьников средствами проблемного обучения - файл n1.doc

Диплом - Формирование мыслительной деятельности младших школьников средствами проблемного обучения
Скачать все файлы (771.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc772kb.12.01.2014 13:44скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7
Диплом на тему:

«Формирование мыслительной деятельности младших школьниковсредствами проблемного бучения»


Содержание

Введение......................................................................................................2

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования мыслительной деятельности младших школьников…………….........................5

1.1. Особенности мыслительной деятельности младших школьников.............................................................................................................................5

1.2. Психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения….........................................................................................................................9

    1. Классификация учебных проблем и проблемных ситуаций........19

    2. Проблемное обучение как фактор формирования мыслительной

деятельности..........................................................................................................30

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования мыслительной деятельности младших школьников...........................36

2.1. Выявление уровней сформированности мыслительной деятельности младших школьников в экспериментальном классе...................................36

2.2. Правила реализации проблемного обучения в начальной школе.............................................................................................................................43

2.3. Использование проблемного обучения как средства формирования мыслительной деятельности.........................................................................54

Заключение...............................................................................................64

Список литературы.................................................................................66

Приложение..............................................................................................70

Введение

Актуальность исследования. Пути повышения эффективности обучения волнуют всех педагогов. Проблема повышения результативности обучения активно разрабатывается на основе последних достижений психолого-педагогических наук, частных методик, информатики и теории управления познавательной деятельностью.

Как показывает анализ педагогической практики в начальной школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей, на активное включение ученика в процесс познания, продолжается поиск путей формирования мыслительной деятельности младших школьников. Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие.

Исследование проблемы формирования мыслительной деятельности младших школьников представлено в трудах философов (Г.С. Батищев, Э.В. Ильенков, А.И. Субетто и др.), психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.), ученых-педагогов (В.А. Горский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Щукина Г.И. и др.).

Основным элементом современной системы образования школьников является проблемное обучение, которое решает основные задачи современной школы, в том числе и формирование мыслительной деятельности. Отечественные психологи, педагоги и методисты (Д.В. Вилькеев, Б.А. Голуб, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, Ю.М. Калягин, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон) обращают внимание на роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности младших школьников.

Однако педагогический процесс на сегодняшний день не всегда ориентирован на проблемное обучение как средство формирования мыслительной деятельности школьников. Система современного образования страдает тем, что культивирует фрагменты знания, использует традиционный объяснительно-иллюстративный метод. Усиливается противоречие между имеющимися научными разработками по формированию мыслительной деятельности младших школьников средствами проблемного обучения и невостребованностью их в практической деятельности.

Названное противоречие определило актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы методические особенности использования проблемного обучения как средства формирования мыслительной деятельности младших школьников. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования: процесс формирования мыслительной деятельности младших школьников на уроках математики в начальных классах.

Предмет исследования: проблемное обучение как средство формирования мыслительной деятельности младших школьников на уроках математики в начальных классах

Задачи исследования:

  1. Изучить психолого-педагогические основы формирования мыслительной деятельности младших школьников.

  2. Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения.

  3. Рассмотреть проблемное обучение как фактор формирования мыслительной деятельности.

  4. Выявить критериальные и уровневые характеристики сформированности мыслительной деятельности младших школьников.

  5. Описать методические возможности использования проблемного обучения на уроках математики с целью формирования мыслительной деятельности младших школьников.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой использование проблемного обучения в процессе организации обучения в начальной школе способствует эффективному формированию мыслительной деятельности младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ категорий и понятий психологии мышления и проблемного обучения, учебно-методической литературы, анализ современных реалий педагогической действительности, диагностические методы. В работе применялось изучение и обобщение педагогического опыта.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность, цель, объект, предмет, формулируются задачи работы, гипотеза, методология и методы исследования, определена ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования мыслительной деятельности младших школьников» раскрываются особенности мыслительной деятельности младших школьников, анализируется сущность проблемного обучения, проблемное обучение рассматривается как фактор формирования мыслительной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальные исследования формирования мыслительной деятельности младших школьников» обобщается опыт учителей начальной школы, связанный с постановкой проблемных учебных задач, моделируются методические подходы к организации уроков математики, построенных на основе систем проблемных учебных задач и приводятся результаты экспериментальной проверки их эффективности на основе построенных моделей.

В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, определенных в работе.

В приложении приведены тексты контрольной и самостоятельной работ, математического диктанта, использованных в исследовании для оценки роста уровня качества успеваемости учащихся, а так же конспекты уроков, которые позволили выявить уровень познавательной активности.
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования мыслительной деятельности младших школьников
1.1. Особенности мыслительной деятельности

младших школьников
Начало мышления в проблемной ситуации

С.Л.Рубинштейн

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [Костюк 1959: 33].

Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Для развития мышления у ребенка определяющую роль играет целенаправленное обучение и воспитание взрослым. (Известные случаи отсутствия обучения и воспитания убедительно доказывают обусловленность умственного развития внешними формами взаимодействия со взрослыми и сверстниками).

Всякий мыслительный процесс осуществляется в форме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если эти слова и не произносились вслух.
Суждение — это высказывание о чем-либо, утверждение или отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными их признаками. Различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные. Иметь суждение — это значит что-либо утверждать или отрицать [Леонтьев 1965: 94].

Умозаключение — такая форма мышления, которая позволяет человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными словами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение. Различают два основных вида умозаключений: умозаключения индуктивные и дедуктивные, или индукцию и дедукцию [ Костюк Г.С. 1959].

Индукция — это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления знаний об однородных предметах и явлениях, что дает возможность найти у них сходное и различное и опустить несущественное между ними и второстепенное.

Дедукция — такое умозаключение, в котором вывод заключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Дошкольники и младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что удается детям этого возраста зачастую с трудом. Сравнивая, человек выделяет, прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Так же как и анализ, синтез может осуществляться при восприятии предметов и явлений, при мысленном представлении их.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения [Леонтьев 1965: 98].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим (Эльконин Д.Б.).

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и посредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально - логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия больше и меньше, переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.
1.2. Психолого-педагогический анализ сущности

проблемного обучения

Технология проблемного обучения не нова. Она получила распространение в 20-30 годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа Дж. Дьюи (1859-1952)

Сегодня под проблемным обучением понимается “…тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся, с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного…мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая творческие) способностей, в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций” отмечает М.И. Махмутов. Цель использования этой технологии заключается в творческом, большей частью интеллектуально– познавательном усвоении учеником заданного предметного материала. Сущность технологии проблемного обучения заключается в том, что она переставила образовательные акценты с выслушивания учениками предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления. При проблемном обучении результатом усвоения считается не воспроизведения образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы получения результата.

При использовании этой технологии существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Он осмысленно идёт на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения. Учитель и учащиеся становятся равноправными участниками совместной учебной деятельности.

Поступив в школу, ребенок в некоторых случаях, по мнению А.М. Матюшкина, разучивается думать. Если за него думает учитель, если учитель излагает те сведения, которые должны быть усвоены, ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения, ученик должен запомнить изучаемый материал, повторить его дома и выполнить упражнения, необходимые для тренировки усваиваемых навыков. Запоминание и упражнение – два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала.

В результате такого обучения – указывает А.М. Матюшкин – в течение нескольких лет многие дети становятся интеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шага в процессе усвоения. Они постоянно стремятся избежать по возможности любой умственной нагрузки, перекладывая ее на ближайших взрослых или товарищей. Такие дети, естественно, не испытывают никакого удовлетворения от выполненной учебной работы [Матюшкин 1966: 234].

А.М. Матюшкин отмечает, что при организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать условия, вызывающие познавательные потребности у ребенка. Только при этом условии, по его мнению, процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения, как удовлетворение возникшей познавательной потребности [Матюшкин 1966:245].

Учитель рассказывает, показывает, демонстрирует, но вся эта информация для некоторых учащихся является незначимой: они слушают и не слышат, они смотрят и не видят, они за­няты совсем иной деятельностью: мечтают, созерцают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо как-то отвлечь их от посторонней работы и создать сти­мул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким довольно универсальным стимулом, вызывающим процесс мышления, может быть создание учебно-проблемных ситуаций.

С.Л. Рубинштейн, характеризуя психологическую природу мыслительного процесса, указывал: «Всякий мыслительный процесс является по своему внут­реннему строению действием или актом деятельности, направ­ленным на разрешение определенной задачи. Задача эта за­ключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана... Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивле­ния или недоумения, с проти­воречия» [Рубинштейн 1955: 87].

«Осознание же затруднений, стоящих на пути к цели, порождает активную работу мысли, которая ищет пути преодоления возникшего затруднения, т.е. пути и способы решения проблемы», - указывал М.И. Махмутов.

Экспериментальными исследованиями представителей Вюрцбургской школы, О. Зельца, гештальтпсихологами и, наконец, психологической школой С.Л. Рубинштейна доказано, что мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение. Однако мышление нельзя понимать упрощенно, лишь как процесс решения задач (такую трактовку давали многие зарубежные психологи). «Мышление, - пишет С.Л. Рубинштейн, - разрешает встающую перед человеком задачу благодаря тому, говоря в общем, что оно раскрывает не данные в условиях, неизвестные свойства и отношения объектов или явлений, входящих в проблемную ситуацию: мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» [Рубинштейн 1955: 67]. Процесс мышления и его результаты взаимосвязаны. Результат мыслительной деятельности - понятия, знания - сам включается в процесс мышления и, обогащая его, обусловливает его дальнейший ход.

В современной психологической литературе в наиболее обобщенном виде представлены две основные концепции мышления. Первая: мышление - это процесс анализа и синтеза (с акцентом на взаимоотношении этих операций и производных от них - абстракции и обобщения). Вторая: мышление - это система интериоризованных операций (с акцентом на механизмы интериоризации).

Важнейшим вопросом для педагогической психологии является вопрос усвоения научных понятий. Как, каким образом в процессе мышления происходит усвоение новых знаний?

Знание существует в форме понятий, категорий, зафиксированных в языке, в знаковой системе (по терминологии М.И. Махмутова). Понятие - это форма человеческого мышления, отражающая наиболее существенные свойства, признаки, черты предметов и явлений объективной действительности. Усвоить систему знаний - значит усвоить те понятия, из которых состоит знание. Для этого надо раскрыть содержание каждого понятия, ибо только путем запоминания слова-термина или знака, символа, обозначающего данное понятие, усвоить его содержание невозможно. Содержание понятий представляет собой совокупность разнообразных признаков, наличием которых один предмет отличается от другого. Раскрывая содержание понятия и его объем путем обобщения его наиболее существенных признаков, учащиеся усваивают новое понятие. Раскрытие понятия может идти двумя способами: или это делает учитель (путем объяснения), или сам ученик (путем решения проблемы, т.е. объяснения самому себе) [Махмутов 1975: 94].

Считается, что формирование понятий и системы понятий происходит в результате аналитико-синтетической деятельности мышления с помощью абстрагирования и обобщения, в ходе усвоения и применения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Этот процесс идет путем перехода от образного к понятийному мышлению, затем от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному мышлению, а при выделении единичных предметов данного класса, наоборот, от абстрактного к чувственно-конкретному.

Мышление, совершающее эти переходы путем формальных обобщений (т.е. на основе внешних признаков предмета), образует эмпирические понятия (или «житейские»). Если же переходы от образного мышления к понятийному и т.д. осуществляются путем содержательных обобщений, т.е. на основе внутренних существенных признаков, то формируются научные, теоретические понятия.

Процесс усвоения новых знаний трактуется как процесс включения все новых понятий в ранее приобретенную систему понятий, выраженных языковыми и образными средствами. В соответствии с таким пониманием мышления и сложилась одна из психологических концепций обучения (20,157-159). Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская и другие установили, что характер анализа и синтеза изменяется в зависимости от уровня развития ученика; разные виды учебного материала требуют различных приемов анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения для формирования соответствующих понятий.

«Важнейшим выводом названных нами исследователей является вывод о том, - пишет М.И. Махмутов, - что для формирования правильных понятий учащихся надо специально обучать приемам и способам умственной деятельности». И не любому набору приемов, а системе приемов, с помощью которой ученик может обнаружить, выделить, объединить существенные признаки изучаемых классов предметов и явлений [Махмутов 1975; 95].

М.И. Махмутов считает, что усвоение понятий может быть репродуктивным и творческим. Творческое, активное усвоение новых понятий совершается в процессе решения проблем, задач. «В их решении,- пишет Г.С. Костюк, - которое требует углубленного анализирования и синтезирования проблемной ситуации, не только применяются, но и образуются новые понятия». В этом особенно выразительно проявляется специфика мышления [Костюк 1959: 44].

Как доказывают психологи, решение проблемы предполагает не только знания, но и действия (практические или интеллектуальные), необходимые для перехода от незнания к знанию, от знания неполного к знанию полному. Форма существования действия - приемы, способы, операции. Но для самостоятельного решения проблем этого недостаточно: нужны еще особые способности находить ранее неизвестные способы решения новых проблем - творческие способности.

Реализация проблемного обучения на уроках в начальной школе сопряжена с рядом проблем: с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, а также с тем, что технология проблемного обучения была разработана педагогами-дидактами для старших школьников. Но вне зависимости от возраста учащихся все учебные предметы имеют два главных компонента: программу, которая фиксирует их содержание и методы организации его усвоения детьми (методы обучения). Основным методом работы учителя в режиме развивающего обучения на первом этапе является метод проблемных учебных задач.

Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему ещё не из­вестны.

Цель использования этого метода заключается в творческом, большей частью интеллектуально-поз­навательном усвоении учениками заданного предмет­ного материала.

Как указывает Г.Ю. Ксензова, сущность метода учебных задач заключается в том, что он переставил образовательные акценты с выслу­шивания учениками предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления [Ксензова 2001:165].

Запоминание и воспроизведение готовых решений характеризует скорее память, чем мышление, посколь­ку на готовых, пусть даже правильных, образцах нель­зя сформировать подлинное мышление. Нужно пока­зать ученику, как функционирует мышление в живой, индивидуальной практике. Поэтому то, что мы имеем в массовой школе, можно назвать (с позиции школь­ника) тренировочными упражнениями по заданному об­разцу. Многократное их повторение в педагогической процедуре является «натаскиванием», «дрессурой». Знания при таком подходе к обучению получить можно, но они приобретают в этом случае формаль­ный характер, так как личностное отношение к ним не выражено, они не прошли через сложную умственную деятельность самого ученика, не стали его внутренним достоянием. Дальше в ходе обучения от ученика требу­ется неоднократно воспроизвести те или иные фраг­менты усвоенного по просьбе учителя, что, естествен­но, удаётся далеко не всем учащимся и, соответствен­но, вызывает вполне определённое отношение учителя к ученику.

При решении проблемных учебных задач, указывает Г.Ю. Ксензова, результа­том усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя де­монстрируют классу сложную и противоречивую кар­тину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их. [Ксензова 2001: 187].

Проблемная учебная задача, в отличие от трениро­вочных упражнений, является собственно мыслитель­ной, поскольку требует существенного преобразования или дополнения имеющихся у учащихся знаний. Мышление развивается при необходимости выполнить ту или иную задачу, путь решения которой обучаемому не известен.

Основной ситуацией, порождающей процесс твор­ческого мышления, является проблемная ситуация, возникающая там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Решая проблемную ситуацию, человек либо нахо­дит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, ли­бо пытается отыскать неизвестное в известном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем са­мым разрешить проблему. Поэтому создание проблем­ной ситуации и её решение непосредственно связыва­ется с функцией творческого мышления.

Подобная методика позволяет обнаружить и уро­вень сформированности учебной деятельности у уча­щихся начальных классов. На этом же примере можно ощутить и своеобразие учебной задачи, учебной по­требности. Учебная задача всегда сначала решается на теоретическом уровне и только потом на практиче­ском. Усвоив принцип выполнения того или иного действия, школьник способен переносить его на лю­бую практическую ситуацию.

Проблемная учебная задача - это задача, позво­ляющая освоить общий принцип решения практических задач [Ксензова 2001: 187].

Рассмотрим виды и механизмы составления учебных задач. По своему характеру задачи могут быть разными. Г.Ю. Ксензова выделяет задачи, которые требуют использования имею­щихся знаний. Это типовые задачи, они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, знаю­щие определённое количество типовых задач, комби­нируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.

Большинство учебных задач, по мнению Г.Ю. Ксензовой, требуют переосмысле­ния известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называть аналитическими.

Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие, поисковые, требующие отвлечения от ра­нее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. При ре­шении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально но­вый способ решения. После того, как ученик осознаёт алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой [Ксензова 2001: 145].

Представленные выше виды задач, как считает Г.Ю. Ксензова, являются сред­ством обучения. Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качестве са­мообучения, так как он снабжён алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабжённая необ­ходимой инструкцией решения вариантами для про­верки полученного результата, может с успехом ис­пользоваться школьниками без соответствующей по­мощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих задач в процессе закре­пления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученности.

Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объ­екта задачи, однако механизм их составления и решения может быть общим, включающим:

• анализ искомых данных;

• постановку проблемы, формулирование гипотезы;

• планирование своих действий,

• выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;

• отбор и привлечение необходимых знаний;

• оформление полученного результата.

Использование метода учебных задач Г.Ю. Ксензова представляет тремя этапами:

1 — этап постановки учебной задачи;

2 — этап решения учебной задачи;

3 — этап решения частных задач.

Таким образом, функции задач на разных этапах обучения могут быть разными. Для активизации познавательной деятельности учащихся наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызывает по­становка задачи с целью проблематизации учащихся перед изучением новой темы, усиления мотивации учеб­ной деятельности [Ксензова 2001: 197].

Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего стро­ится на основе конфликта, в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие.

Когда этап постановки учебной задачи учащимися завершён, начинается изучение нового материала, в основе которого — решение учебных задач. На этом этапе работы функции учебных задач связаны с овла­дением школьниками ориентировочной основой дейст­вия, необходимой для самоорганизации в процессе по­лучения новых сведений, а также решения учебных за­дач с целью закрепления знаний и их творческого применения в нетиповых ситуациях.

В. В. Давыдов пишет: «Процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска путём решения познавательной задачи. А решать не­сложные познавательные задачи способен даже ученик первого класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует раз­витию самостоятельного творческого мышления» [Давыдов 1972: 301].

Система учебных задач, предполагающая нахожде­ние общего способа решения целого класса более ча­стных задач, строится вокруг нескольких ключевых по­зиций изучаемого курса. Приступая к овладению ка­ким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя производят следующие действия:

• анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем исходное общее отношение, имеющееся в данном материале, фиксируют его в знаковой форме;

• строят содержательную абстракцию изучаемого предмета;

• продолжая анализ учебного материала, раскры­вают закономерную связь этого исходного от­ношения с его различными проявлениями и до­биваются содержательного обобщения изучае­мого предмета;

• используют содержательную абстракцию и обоб­щение для последовательного выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостную систему[Ксензова 2001: 195].

Завершается решение каждой учебной задачи фа­зой самоконтроля, самооценки и коррекции деятель­ности.
1.3. Классификация учебных проблем и проблемных ситуаций

Дидактическая классификация учебных проблем проведена по четырем основаниям:

а) по области и месту возникновения учебной проблемы;

б) в зависимости от роли в процессе обучения;

в) в зависимости от общественной и педагогической значимости;

г) по способам организации процесса решения.

Рассмотрим подробнее каждое из вышеуказанных оснований.

1). По области и месту возникновения учебных проблем

По этому принципу проблемы можно разделить на две группы: типы проблем в зависимости от области возникновения (история, математика, химия и т. д.) и от места возникновения (на уроке, в процессе кружковой работы, во время экскурсии или выполнения домашнего задания).

В первой группе проблем целесообразно выделить предметные и межпредметные типы учебных проблем, во второй — урочные и внеурочные типы.

Предметные проблемы возникают в пределах одного учебного предмета и решаются средствами и методами этого предмета. Специфика их определяется содержанием изучаемого учебного предмета [Махмутов 1975: 103].

Межпредметные (стыковые) проблемы возникают в процессе обучения в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью. Решаются эти проблемы частными методами различных учебных предметов.

Урочные проблемы это учебные проблемы, возникающие в ходе урока (в классе, лаборатории, мастерской и т. д.). Они решаются коллективно или индивидуально под руководством учителя.

Внеурочные проблемы возникают в процессе выполнения домашних заданий, во внеклассной работе, на производстве, в житейском опыте учащихся, в ходе игры и т. д. Решаются они в основном индивидуально, как правило, без помощи учителя. В отдельных случаях, их решение переносится в класс, в коллектив [Махмутов 1975: 106].

2). В зависимости от роли в процессе обучения

В учебном процессе могут иметь место проблемы, роль которых в ходе усвоения знаний не одинакова. В зависимости от этого проблемы можно разделить на основные и частные.

Основные проблемы. В начале урока учитель обычно ставит основную проблему урока (темы), которая активизирует познавательную деятельность учащихся по отношению ко всему материалу урока. Часто это бывает и единственная проблема, решение которой приводит к усвоению всей темы урока. Проблемы могут быть основные в разделе предмета, основные в теме, основные на уроке.

Частные (вспомогательные) проблемы. Основная проблема урока иногда оказывается непосильной для самостоятельного решения. В этом случае учитель расчленяет материал на части и ставит более мелкие, частные проблемы. Решение частных проблем, как правило, посильно для большинства учащихся класса и не сдерживает темы урока. Значение их заключается еще и в том, что они раскрывают логику решения основной проблемы, «оконтуривают» отдельные этапы процесса решения проблем. Возникает возможность не только поэтапного решения проблемы, но и поэтапного формирования умения самостоятельно решать их.

3). В зависимости от общественной и педагогической значимости

В этом аспекте учебные проблемы можно разделить на учебно- теоретические, учебно-практические, общественно-практические и научные. Это деление дает учителю возможность точно определить проблему и характер содержащегося в ней затруднения.

Учебно-теоретическая проблема требует для своего решения усвоения новых, ранее неизвестных знаний. Она обычно содержит известное (данное) и неизвестное. Неизвестное — это новые теоретические знания, которые должны быть усвоены в процессе решения проблемы.

Учебно-практическая проблема вычленяется из проблемной ситуации, возникшей в результате постановки практической задачи и требующей умения применять уже известные знания на практике. Как правило, в практической проблеме известна цель, но неизвестны средства, пути ее достижения. В результате ее решения ученик приобретает умения применять уже известные способы решения задачи в новой практической ситуации. Источником возникновения таких проблем является любая практическая деятельность, в том числе опытническая работа на пришкольном участке.

Общественно-практические проблемы большей частью возникают перед учащимися в процессе производительного труда. Их решение имеет общественную значимость и является важным средством формирования мотивов творческой деятельности школьников. Одновременно решение этих проблем является критерием оценки уровня способностей учащихся, их умения самостоятельно решать жизненно важные проблемы, т. е. применять в жизни, на практике полученные знания, умения и навыки.

Научные проблемы проблемы, требующие для своего решения «абсолютно» новых знаний, неизвестных науке, и поэтому имеющие научную и общественную значимость. Они возникают в ходе участия школьников в выполнении заданий научно-исследовательских институтов, в научных экспедициях, в исследовании малых рек, в опытнической работе и т. д. Решаются эти проблемы, как правило, совместно с учеными или учителем.

Проблемы такого типа в начальной школе не рассматриваются.

4). По способам организации процесса решения

В зависимости от содержания задачи и цели урока учитель не только ставит перед учащимися разные проблемы, но и по-разному организует их решение. Исходя из этого, проблемы могут быть фронтальные, групповые, индивидуальные.

Фронтальная проблема проблема, которая выдвигается перед всем классом. Она решается «видимыми» усилиями всего класса — коллектива, процесс решения может принимать различные формы (дискуссии, совместное решение задачи вслух и т. д.).

Групповые проблемы решаются совместно группами учащихся по три-четыре человека.

Группы могут решать самостоятельно одну общую или каждая свою отдельную проблему.

Индивидуальная проблема это такая учебная проблема, которая ставится самим учеником или учителем, но, как правило, решается учеником самостоятельно (без посторонней помощи) в условиях класса или при выполнении домашнего задания.

Рассмотрим психологическую классификацию учебных проблем.

Основанием психологической классификации учебных проблем, по мнению М.И. Махмутова, может служить логическая и психологическая структура самой проблемы и особенности процесса ее решения, отражаемые в структуре творческой мыслительной деятельности ученика.

Исходя из этого может быть принято следующее деление учебных проблем: а) в зависимости от характера заключенного в проблеме неизвестного и содержания вызываемого им интеллектуального затруднения; б) в зависимости от способа решения учебной проблемы; в) с точки зрения характера содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме; г) кажущиеся (мнимые) проблемы.

1). В зависимости от характера неизвестного и вызываемого затруднения

Природа учебной проблемы определяется ее структурой, которая всегда имеет три основных элемента: 1) знание (известное), 2) незнание (неизвестное), 3) способы превращения неизвестного в известное (незнание в знание). Эти три элемента взаимосвязаны и взаимообусловлены. Выбор способов превращения незнания в знание в большой степени зависит от характера заключенного в проблеме неизвестного.

С точки зрения характера неизвестного почти все учебные проблемы можно считать аналитическими, т. е. такими, которые возникают при исследовании реально существующего, но неизвестного ученику объекта (понятия) и выдвигаются по отношению к этому объекту. По логике учебного предмета в учебном материале неизвестным может быть правило, закон и т. п. объект, который уже известен науке.

С точки зрения характера затруднения и вида мыслительной деятельности по преодолению этого затруднения, все учебные проблемы можно разделить на два типа: алгоритмические и эвристические.

Алгоритмическая проблема. Если имеется ситуация задачи (упражнения), в которой требуется применить готовый, прочно усвоенный учащимися алгоритм, т. е. точные предписания последовательного выполнения определенных действий, своего рода свод правил решения серии однородных задач, основанных на едином методе решения, то в этом случае, конечно, не существует никакой проблемы. Поэтому под термином «алгоритмическая проблема» М.И. Махмутов имеет в виду такую проблему, для решения которой требуется применять готовые алгоритмы, но в новых условиях, применительно к иным исходным данным по сравнению с прежними ситуациями использования этих алгоритмов учеником. Еще более сложный вид «алгоритмической проблемы» встречается в тех случаях, когда изменения в новой ситуации настолько существенны, что требуют изменения самого алгоритма. Постановка алгоритмической проблемы обусловливает аналитический (логический) вид мыслительной деятельности ученика. Например, при изучении темы «Письменное деление на двузначное число» учащиеся, применяя правило деления числа на произведение, начинают сомневаться в его истинности.

Эвристическая проблема возникает в такой ситуации, которая по содержанию данных и цели не указывает алгоритмов решения, т. е. способ решения данной проблемы надо найти. Поиски способов решения связаны главным образом с интуитивным мышлением (с «инсайтом»), но могут быть эвристические проблемы, связанные с применением специальных способов и приемов эвристической деятельности — эвристик. Решение эвристической проблемы часто требует догадки и предположений, доказательство которых может осуществляться также и аналитическим путем [Махмутов 1975: 115].

Такой вид проблем Т.А. Соловьева, доцент кафедры методики начального обучения, описывает в следующем примере.

Например, чтобы учащиеся поняли, как соединяются кости скелета между собой, на уроке естествознания им предлагается следующее задание:

Как правило, в процессе решения учебных проблем наблюдается сочетание аналитического и эвристического мышления. Это объясняется и изменением характера самой проблемы по мере выявления новых связей и отношений между ее элементами, в результате чего алгоритмическая проблема часто переходит в эвристическую.

Фиксированная проблема. Алгоритмическая и эвристическая проблемы по содержанию затруднения могут быть одновременно и фиксированными проблемами. Фиксированная проблема отражает механизм особых случаев возникновения проблемной ситуации (и вычленения проблемы) из ситуации задачи.

2). В зависимости от способа решения

По этому признаку все учебные проблемы можно разделить на три основных типа: информационную проблему, аналоговую и гипотетическую. Термины взяты, исходя из этимологии указанных слов, они могут считаться условными.

Информационная проблема. Как известно, не все проблемы, выдвигаемые, учителем, учащиеся решают самостоятельно. Проблема сформулирована, идет поиск способа решения. Но он находится не в результате аналитико-синтетической деятельности, а гораздо проще, например: ученик заглянул в книгу и нашел ключ к решению или решение подсказал учитель, товарищ.

Информационная проблема характерна для проблемного изложения. Учитель ставит проблему и объясняет способ ее решения. Она встречается и в традиционном обучении.

Информационный тип проблем слабо влияет на развитие творческих способностей учащихся, хотя сам процесс постановки проблемы и стимулирует активный мыслительный процесс.

Аналоговая проблема (решается по аналогичным способам решения) характерна для группы практических проблем. Поставленная проблема не всегда требует нового способа решения (даже при усвоении нового знания). Применение уже известного способа решения проблемы в новой ситуации, при новом сочетании известного и неизвестного также требует творческого мышления. Поэтому решение задач по аналогии не всегда означает репродуктивное усвоение новых знаний, оно, как правило, осуществляется путем переноса.

Решение проблемных задач по аналогии связано и с возникновением ассоциаций. Эти элементы участвуют в аналитическом типе мышления, но аналоговая проблема может решаться и эвристическим путем.

Аналогия имеет большое значение и для построения гипотез, и для дальнейшего исследования возможных объективных связей, возбуждает поиски, наводит на догадки [Подласый 2000: 67].

Гипотетическая проблема (решаемая путем развития идеи, предположения, гипотезы). Как известно, под гипотезой понимается не только предположительное суждение и умозаключение. Гипотеза — это и сам процесс выдвижения и доказательства предположительных суждений и умозаключений о сути объясняемого предмета, называемый, другими словами, приемом дедуктивного развития гипотезы. Гипотетическая проблема - наиболее распространенный основной тип учебных проблем. Они решаются путем суждений и умозаключений в ходе выдвижения предположений, гипотез, их проверки и обоснования, а это отличительные особенности эвристической деятельности. Например, к понятию скобок учащиеся приходят в результате, догадки, возникшей на основе анализа двух арифметических примеров

№ 1. Выполни вычисления по следующей программе:

1) Из числа 8 вычесть 3.

2) К полученной разности прибавить 4.
  1   2   3   4   5   6   7
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации