Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки 2009 №02 - файл n1.doc

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Педагогічні науки 2009 №02
Скачать все файлы (3732 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc3732kb.03.02.2014 07:23скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Збірник наукових праць. Педагогічні науки


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет
50-річчю

факультету початкової освіти

та практичної психології БДПУ

присвячується

ЗБІРНИК

наукових праць

2

(Педагогічні науки)
Бердянськ

2009
УДК 37.01(06)

ББК 74я5


З 41

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №2. – Бердянськ: БДПУ, 2009. – 272 с.


Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету. Протокол №1 від 31.08.2009 р.
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Крижко Василь Васильович – к.пед.н., проф., член-кор. АПСН, ректор Бердянського державного педагогічного університету; Баханов Костянтин Олексійович – д.пед.н., проф., член-кор. АПСН, проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету (головний редактор); Гусєв Віктор Іванович – д.пед.н., проф., зав. каф. професійної педагогіки та методики трудового навчання Бердянського державного педагогічного університету; Зарва Вікторія Анатоліївна – д.філол.н., проф., директор Інституту філології Бердянського державного педагогічного університету; Сосницька Наталя Леонідівна – д.пед.н., доц. каф. фізики та методики викладання фізики Бердянського державного педагогічного університету; Котляр Володимир Пилипович – к.пед.н., проф., зав. каф. соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Павлютенков Євген Михайлович – д.пед.н., проф., академік РАН, зав. каф. управління Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, проф. кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Золотухіна Світлана Трохимівна – д.пед.н., проф. Харківського державного педагогічного університету; Сущенко Тетяна Іванівна – д.пед.н., проф., зав. каф. педагогіки Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, професор каф. педагогіки Бердянського державного педагогічного університету.


РЕЦЕНЗЕНТИ:

Аносов Іван Павлович – д.пед.н., проф.;

Приходько Микола Ілліч – д.пед.н., проф.


Збірник включено до переліку наукових видань за дозволом ВАК України

(Бюлетень ВАКу. – 1999. – №5. – С. 30).
У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії педагогіки.
© Бердянський державний

педагогічний університет




ЗМІСТ

Коваль Л.В. Становлення та розвиток професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах України



5

Кодлюк Я.П. Готовність до організації роботи з підручником як важлива складова професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи



12

Скворцова С.О. Методика навчання розв’язування задач: компетентнісний підхід


19

Пальшкова І.О. Формування педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів як складової професійної компетентності


26

Петриченко Л.О. Теоретико-методологічні засади формування інноваційної компетентності майбутніх учителів початкової школи



32

Авраменко К.Б. Роль інновацій у змісті методичної підготовки вчителів початкової школи в системі вищої освіти


38

Бабакіна О.О. Теоретичні засади підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності через застосування принципу диференціації



42

Блудова Ю.О. Готовність педагога до інноваційної діяльності як важлива професійна якість


47

Січко І.О. Формування гуманних якостей майбутніх учителів початкової школи


52

Малицька О.В. Формування культури професійної діяльності майбутніх учителів початкової школи на основі компетентнісного підходу


57

Демченко О.П. Проблеми використання проектної технології у навчально-виховній роботі з молодшими школярами


63

Бобир О.В. Відповідність вітальних висловів чинникам національного комунікативного етикету


70

Гладюк Т.В. Розвиток пізнавальної активності майбутніх учителів початкової школи у процесі вивчення природничих дисциплін..


75

Шумілова І.Ф. Використання педагогічного краєзнавства в процесі підготовки майбутнього вчителя початкової школи


81

Анісімова Л.С. Методика організації лекційно-практичних занять під час освоєння майбутніми вчителями початкових класів системи педагогічних задач



88

Хижняк В.В. Управління самостійною діяльністю майбутніх учителів початкових класів в умовах особистісно зорієнтованого навчання



95

Педашевська Н.М. Використання інновацій в організації контролю знань майбутніх учителів початкових класів з фізичного виховання


102

Дорошенко Т.В. Формування в майбутнього вчителя початкових класів готовності до інноваційної діяльності на уроках музики


107

Гладіна Г.І., Сеніна В.К. Комунікативні вправи як засіб закріплення мовного матеріалу


113

Яценюк Н.І. Теоретичні підходи до аналізу технологічності підручників з іноземної мови для початкової школи


117

Янко Н.О. Проблема готовності вчителів початкових класів до роботи над формуванням стилістичних умінь молодших школярів


125

Агєєнко Т.А., Корольова О.В. Поліхудожній розвиток особистості: аспекти фахової підготовки майбутніх педагогів


130

Корчевська Н.Р. Психоемоційні особливості молодших школярів у процесі формування позитивних мотивів навчання


136

Чумахідзе Т.Л. Дослід і експеримент як методи наукового пізнання природи в системі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів



144

Сілкова Е.О. Особистісна спрямованість методико-математичної підготовки вчителів початкових класів в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу



149

Гуцал Л.А. М. Корф – організатор народної початкової освіти в Північному Приазов’ї


154

Антощак М.М. Громадсько-просвітницька діяльність М. Корфа у земських органах Катеринославської губернії


159

Репко І.П. Випускні іспити у парафіяльних та повітових училищах України у другій половині ХІХ століття: досвід організації


168

Донських К.І. Розвиток художньої творчості молодших школярів у педагогічних ідеях В. Сухомлинського


175

Кашкарьов Г.В. Підготовка студентів до реалізації у правовиховній і профілактичній роботі педагогічних ідей А. С. Макаренка


179

Буянов П.Г. Гра як особливий вид діяльності у процесі професійної графічної підготовки майбутнього вчителя технології.



183

Дубінець І.В. Робота над музичними творами та імпровізацією як ефективний засіб розвитку творчої активності студентів


187

Панова Н.Ю.  Рефлексія як механізм формування критичного мислення (теоретичний аспект)


194

Дороз В.Ф. Експериментальне дослідження ефективності крос-культурного навчання учнів національних спільнот української мови..


205

Баханов К.О. Концептуальніі засади дидактичної складової концепції шкільної історичної освіти в Україні


214

Мирошниченко В.О. Історичні компетентності сучасних десятикласників: моніторинговий аспект


221

Федчиняк А.О. Повсякденне життя людини Нового часу в уявленнях восьмикласників


228

Мокрогуз О.П. Психолого-педагогічні аспекти сприйняття навчальної інформації у контексті застосування мультимедіа.


235

Кашкарьова Л.Р. Ставлення сучасної української молоді до “вічних” соціальних цінностей


241

Марченко Л.Ю. Управління інноваційною діяльністю педагогів в умовах профільних загальноосвітніх навчальних закладів


247

РЕЗЮМЕ……………………………………………………………………..

251

РЕЗЮМЕ……………………………………………………………………..

258

SUMMARY……………………………………………………………………

265


УДК 378

Л.В. Коваль,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)
СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ
Постановка проблеми. Глобальні зміни, що відбулися в Україні протягом останніх 10-15 років (здобуття державної незалежності, становлення ринкової економіки, перехід до інформаційного суспільства, спрямованість на інтеграцію в міжнародний простір), є реальним підґрунтям подальшого демократичного поступу держави.

У цьому процесі важлива роль належить вищій педагогічній освіті, яка готує фахівців до життя й професійної самореалізації в стрімко змінюваних умовах, формує в нового покоління вчителів сучасне мислення, сприяє утвердженню демократичних цінностей.

Одним з пріоритетних напрямків розвитку українського суспільства, зокрема системи вищої педагогічної освіти, стає входження його в європейський освітній простір, що зумовлює перебудову професійної підготовки майбутніх фахівців відповідно до міжнародних освітніх стандартів.

Модернізація системи вищої педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу вимагає оновлення діяльності вищих педагогічних навчальних закладів з урахуванням національних надбань світового значення та кращого європейського досвіду, забезпечення професійної підготовки конкурентноздатних компетентних фахівців, які зможуть повноцінно виконувати багатофункціональну педагогічну діяльність [1, с.22].

Аналіз стану професійної підготовки майбутніх учителів початкової освіти в Україні дозволяє виокремити нову ситуацію її розвитку, що зумовлена переходом 12-річної школи до єдиної за тривалістю початкової освіти, яка працює з 2000-го року за новими програмами, підручниками та певною мірою оновленими методиками.

Сучасна початкова школа є варіативною за типами навчальних закладів, методичним забезпеченням і разом з тим покликана забезпечити навченість усіх школярів на рівні, визначеному Державним стандартом загальної початкової освіти. Винятково важливо повною мірою враховувати суттєві зміни в підготовці педагогічних кадрів, зокрема педагогів-професіоналів нової генерації з конкурентноспроможним рівнем кваліфікації, які мають володіти загальною й педагогічною культурою, враховувати в професійній діяльності тенденції сучасного розвитку шкільної освіти. Майбутні вчителі повинні орієнтуватися не лише в типових педагогічних ситуаціях, але й уміти організовувати навчальну діяльність молодших школярів в умовах варіативності навчально-виховного процесу в початковій школі на основі використання сучасних навчальних технологій.

Аналіз досліджень і публікацій. На сьогодні в теорії та практиці педагогічної освіти накопичені значні наукові напрацювання, які можуть слугувати основою удосконалення різних аспектів професійної підготовки майбутніх учителів. Це науковий доробок щодо основних напрямків історії та філософії вищої педагогічної освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Луговий, В. Майборода, О. Сухомлинська, В. Шадриков, І. Яковлєв та ін.), методологічні та теоретичні дослідження, спрямовані на удосконалення навчально-виховного процесу у вищих педагогічних закладах освіти (А. Алексюк, І. Бех, О. Бігич, В. Бондар, М. Бурда, В. Гриньова, С. Гончаренко, А. Глузман, М. Євтух, О. Дубасенюк, Н. Кузьміна, В. Лозова, Н. Ничкало, С. Сисоєва, Г. Тарасенко, Л. Хомич, Л. Хоружа, М. Чобітько та ін.), методики впровадження нових педагогічних технологій (В. Безпалько, К. Баханов, С. Бондар, І. Богданова, М. Гриньова, Л. Даниленко, В. Євдокимов, М. Кларин, Г. Селевко, І. Смолюк, С. Сисоєва, П. Сікорський, Т. Назарова, В. Монахов, О. Пєхота, І. Прокопенко, О. Пометун, Д. Чернілевський та ін.).

Важливе значення в розвитку педагогічної освіти України належить дослідженням з порівняльної педагогіки, у яких розкриваються сучасні освітні системи високорозвинених зарубіжних країн (Н. Абашкіна, І. Гушлевська, Н. Дічек, В. Жуковський, К. Корсак, Н. Лавриченко, О. Локшина, Л. Пуховська, А. Сбруєва, О. Сухомлинська та ін.).

Суттєво впливають на оновлення професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи праці науковців, у яких розглядаються загальнопедагогічні та методичні аспекти розвитку початкової освіти (К. Авраменко, М. Богданович, В. Бондар, Т. Байбара, Н. Бібік, О. Біда, М. Вашуленко, Н. Воскресенська, П. Гусак, Я. Кодлюк, Н. Кічук, А. Кучерявий, Д. Пащенко, О. Савченко, С. Скворцова, Г. Тарасенко, Л. Хомич, Л. Хоружа, О. Хижна, І. Шапошнікова та ін.).

Досвід, накопичений вітчизняною педагогічною освітою в галузі підготовки фахівців для початкової школи, до цього часу залишається мало вивченим, а тому не знайшов достатнього висвітлення в наукових дослідженнях. Осмислити й об’єктивно оцінити сучасний стан і потреби школи можна лише в контексті історичного виміру її розвитку. Історик педагогіки О. Сухомлинська наголошує: “Нині неможливо розпочати розв’язання проблеми, не визначивши, що ж було зроблено до цього, від чого потрібно відштовхнутись, розвиваючи, розбудовуючи нове знання” [7, с.8]. У зв’язку з цим у нашому дослідженні висвітлено історичні витоки підготовки вчителів початкових класів з вищою освітою, яка розпочалася в Україні понад півстоліття тому.

Метою статті є здійснення ретроспективного аналізу розвитку професійної підготовки майбутніх учительських кадрів для початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах України за 50 років її функціонування та обґрунтувати можливість використання позитивного досвіду в сучасних умовах.

Історія становлення вищої педагогічної школи є невід’ємною складовою системи національної педагогічної освіти. До питання періодизації розвитку вищої професійної освіти в Україні зверталися А. Алексюк, Л. Вовк, Н. Калениченко, В. Луговий, В. Майборода, М. Ярмаченко та інші дослідники.

Основою для періодизації в нашому дослідженні, насамперед, виступали зміни, які відбувалися в початковій школі, адже чим точніше в педагогічній освіті будуть враховані всі запити практики, тим вона буде якіснішою. Саме тому на кожному етапі історичного розвитку шкільну освіту можна розглядати як замовника підготовки майбутнього вчителя.

Врахування процесів модернізації, які відбувалися в початковій школі, дозволило нам визначити чотири етапи в професійній підготовці майбутнього вчителя:

Охарактеризуємо основні тенденції професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи протягом визначених етапів.

Започаткуванням системи підготовки вчителя початкових класів у вищій педагогічній школі України можна вважати документи 1956 року: Постанову Ради Міністрів СРСР “Про заходи підвищення якості підготовки вчителя для загальноосвітньої школи” та відповідний наказ Мінвузу СРСР “Про затвердження переліку факультетів і спеціальностей широкого профілю педагогічних інститутів країни”. На виконання цих документів з 1956/1957 н.р. з метою експерименту в Україні було створено перші факультети підготовки вчителів початкових класів у п’яти педагогічних інститутах: Київському, Вінницькому, Бердичівському, Ізмаїльському, Глухівському. З кожним роком їх чисельність зростала, за останніми даними подібних факультетів в Україні нараховується 36.

Архівні джерела та періодичні видання (“Учительская газета”, журнали “Советская педагогика”, “Народное образование”, “Начальная школа”) містять ґрунтовний матеріал, присвячений проблемі становлення системи підготовки майбутнього вчителя початкових класів. На новоутворених факультетах викладачам пропонувалося використовувати досвід багаторічної роботи педагогічних училищ, знаходити в ньому позитиви, упровадження яких дозволило б підвищити рівень методичної та педагогічної підготовки вчителів [2, с.24].

Крім того, постало питання про те, що саме має бути науковою основою вищої освіти вчителя початкових класів, тобто система яких наукових знань має визначати профіль підготовки спеціаліста. Існували різні погляди на цю проблему. Найбільш поширеними були такі два підходи. Представники першого – А. Арсеньєв, Г. Люблинська, І. Свадковський та ін. – вважали, що фаховими дисциплінами на педагогічних факультетах мають бути педагогіка і психологія в широкому розумінні їх змісту. Зокрема професор Г. Люблинська підкреслювала: ”Оскільки для розвитку дітей період початкового навчання відіграє особливу роль, то для того, щоб вчасно побачити індивідуальні особливості молодших школярів, необхідна належна психологічна підготовка фахівців з початкової освіти” [4, с.87]. Представники іншого підходу (Н. Буханова, М. Потоцький, Л. Панчешнікова, І. Соловков, С. Руновський, Н. Рождественський та ін.) відстоювали думку про те, що наукові погляди вчителя мають формувати не тільки психолого-педагогічні науки, а й фахові предмети, які викладаються в початковій школі, передусім рідна мова й математика. Тому вчені вважали, що вчитель початкових класів у педагогічному інституті має отримати вищу педагогічну, лінгвістичну і математичну освіту (інколи уточнювалося, що й з математики слід наближатися до вищої освіти) [6, с.15].

Одночасно в 60-их роках ХХ ст. йшла полеміка про те, у процесі викладання яких курсів у педагогічних ВНЗ студентам необхідно вивчати шкільні програми і підручники, знайомитися з матеріалом, що вивчається в початковій школі. Пізніше цю проблему було вирішено шляхом введення зазначених вище питань до змісту курсів з фахових методик [5, с.23].

Позитивною тенденцією періоду становлення вищої професійної підготовки педагогічних кадрів дослідники вважають активний розвиток наукової думки в галузі шкільної дидактики та методики. Такі відомі вчені, як А. Зільберштейн, С. Збандуто, В. Помагайба, висвітлювали методологічні аспекти підготовки вчителів. Значним внеском у розвиток понятійного апарату педагогіки, психології й методики були праці О. Колмогорова, Г. Костюка, І. Василенка, Н. Менчинської М. Моро, М. Скаткіна, А. Пчолко та ін.

Серед досягнень періоду становлення вищої професійної освіти можна назвати активізацію наукових досліджень, які спрямовувалися на висвітлення теоретико-методологічних аспектів підготовки вчителів та розроблення психологічних засад методичних проблем. Зміни, що відбувалися в науці та шкільній практиці вимагали активного запровадження нових навчальних планів, програм для підготовки майбутніх учителів початкових класів. Основною метою такої діяльності були спроби подолати затеоретизованість процесу навчання студентів і надати йому професійної спрямованості шляхом врахування змін, що відбувалися в шкільній освіті.

Разом з тим, до основних проблем, які характеризували систему підготовки фахівців для початкової школи з вищою освітою протягом 1956-1971 рр., слід віднести: недостатній рівень кадрового забезпечення новоутворених факультетів, оскільки викладачам бракувало досвіду роботи в початковій школі, а на більшості факультетів було обмаль кандидатів наук і доцентів; бідність матеріально-технічної бази та обмеженість науково-методичної літератури для студентів тощо.

У 1971-1972 навчальному році відбувся перехід початкової школи на трирічне навчання за новими програмами та підручниками, в яких особлива увага надавалася проблемі взаємозв’язку навчання та розвитку молодших школярів. Саме ці обставини дозволяють визначити новий етап удосконалення вищої професійної педагогічної освіти.

Удосконалення вищої професійної педагогічної освіти протягом 1972-1984 рр. відбувалося в умовах паралельного реформування початкової школи. Перша реформа передбачала перехід початкової школи на трирічний термін навчання. У зв’язку з цим, професійна педагогічна освіта суттєво перебудовувалася шляхом істотного оновлення методики початкової освіти. Спочатку це пов’язувалося з упровадженням розвивального навчання, а потім – теорії оптимізації навчально-виховного процесу та ідей розвитку пізнавальної активності й самостійності молодших школярів.

Наступна шкільна реформа передбачала проведення масштабного експерименту – залученням до навчання дітей 6-річного віку. У зв’язку з такими новими завданнями початкової школи постала проблема перебудови у вищій професійній педагогічній освіті. Так, У 80-х роках суттєвих змін зазнали навчальні плани й програми, які були спрямовані на ознайомлення студентів із проблемами навчання дітей 6-річного віку. Водночас процес удосконалення професійної освіти ускладнювався протистоянням двох тенденцій. З одного боку, помітними були значні зусилля педагогічних колективів ВНЗ щодо посилення зв’язків науки з практикою, а з іншого – спостерігалася недооцінка ролі психолого-педагогічної і методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи в професійному становленні. У навчальному процесі значна кількість годин відводилася на загальнотеоретичні дисципліни, слабо враховувалися міжпредметні зв’язки, нерідко дублювалися методичні питання в різних навчальних дисциплінах, а роль педагогічної практики зменшувалася. Негативно впливало на якість підготовки майбутніх учителів збільшення прийому в педагогічні вузи без належного врахування кваліфікації кадрового складу та матеріальної бази педагогічних факультетів. Забезпечення висококваліфікованими науково-педагогічними кадрами кафедр факультетів підготовки вчителів початкових класів як і раніше залишалося досить актуальним.

Проблеми, які постали в шкільній і професійній освіті, вимагали негайного розв’язання і взаємоузгодження.

Наступний етап оновлення вищої професійної педагогічної освіти України (1985-1995 рр.) мав сприяти розв’язанню зазначених питань. Проте обставини, які були характерні для означеного періоду, не дозволяли розв’язувати існуючі проблеми повною мірою. По-перше, підготовка майбутніх учителів початкової школи в цей період відбувалася з орієнтацією на паралельне функціонування двох типів початкової освіти: трирічної і чотирирічної. По-друге, демократичні перетворення в суспільстві, підтверджені новою державною політикою в Україні, спрямовувалися на перебудову вищої педагогічної школи на засадах гуманізму, упровадження інноваційних технологій навчання й виховання, всеохоплюючої інформатизації, інтеграції національних і світових надбань тощо.

На цьому етапі модернізація вищої професійної школи відбувалася в аспекті становлення багаторівневої системи освіти (бакалавр, спеціаліст, магістр), що передбачало новий погляд на врахування багатофункціональності педагогічної діяльності. Це сприяло формуванню здатності майбутніх учителів початкової школи виконувати різні ролі: наставника, дослідника, захисника життєвих інтересів своїх учнів, педагога-діагноста та ін. У такому контексті особливої актуальності набувала проблема впровадження інноваційних технологій професійної освіти. Однак більшість викладачів ВНЗ були не готові до демократичних і технологічних змін, тому гуманістичні цінності, на жаль, переважно декларувалися, а реальною залишалася орієнтація на інформаційно-знаннєвий підхід до професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи.

Сучасні реформи в системі вищої педагогічної освіти, що відбуваються в умовах входження України до загальноєвропейського освітнього простору (1996-2008 рр.), спрямовані на підвищення якості освіти, на формування особистості майбутнього вчителя, його духовної і професійної культури.

Модель підготовки вчительських кадрів, що існувала до недавнього часу у вищій педагогічній школі України, була спрямована на передачу студентам певного обсягу знань, умінь і навичок. Сьогодні вона втрачає свою актуальність.

Аналіз сучасного етапу розвитку професійної педагогічної освіти дозволяє стверджувати, що вдосконалення системи підготовки майбутніх учителів початкової школи викликане потребою суспільства в особистості педагога гуманного, дитиноцентрованого, який має розвинене педагогічне мислення, здатний до перетворювальної, конструктивної діяльності, фахової мобільності. Такий педагог може вільно орієнтуватися в педагогічних інноваціях, користуватися засобами інформаційно-комунікаційних технологій, глибоко розуміє потреби й умови функціонування початкової освіти.

Реалізація зазначених проблем безпосередньо вимагає посилення практико-орієнтованого характеру навчання. Аналізуючи спеціальні дослідження (В. Бондар, О. Біда, Н. Бібік, Я. Кодлюк, Н. Кічук, О. Савченко, Л. Хомич, Л. Хоружа та ін.), ми дійшли висновку, що практико-орієнтований характер навчання передбачає оновлення змісту системи професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, зокрема її дидактико-методичної складової на засадах системного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного і технологічного підходів та істотних змін у формах, методах і засобах навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Підсумовуючи сучасні тенденції розвитку професійної освіти, слід вказати на значні її досягнення, в основному, пов’язані з найсуттєвішими змінами в реформуванні початкової ланки освіти. Як і на попередніх етапах, процеси модернізації, що відбуваються в умовах функціонування 4-річної початкової освіти у складі 12-річної школи, стимулюють подальший розвиток системи підготовки майбутніх фахівців. Відповідно до цих змін цілісність і багатомірність освітнього процесу у вищій професійно-педагогічній школі передбачає постійний творчий пошук, що орієнтує діяльність педагога на досягнення учнями обов’язкових навчальних результатів, які зазначено в Державному стандарті початкової загальної освіти.

Водночас ми поділяємо думку вчених, які вважають, що розвиток шкільної початкової освіти має відбуватися еволюційним шляхом, кожне нововведення повинно бути добре підготовлене, методологічно і педагогічно обґрунтоване, експериментально перевірене і, що особливо важливо, усвідомлене і засвоєне майбутніми фахівцями ще на етапі професійної педагогічної підготовки у ВНЗ.

Ретроспективний аналіз розвитку професійної підготовки учительських кадрів для початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах України не можна вважати вичерпаним без врахування відповідних тенденцій реформування професійної підготовки майбутнього вчителя в розвинених англомовних країнах і країнах західноєвропейського освітнього простору. До ключових проблем реформування шкільної і професійної освіти наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. в зарубіжних країнах дослідники відносять такі:

– підвищення якості професійної підготовки вчителя та поліпшення його статусу й умов праці;

– поширення руху за професіоналізацію викладацької діяльності, який тлумачиться західними науковцями як процес набуття всіх ознак професії, і поступ до вищого рівня її розвитку;

– організація численних національних наукових фондів і центрів, які мобілізують педагогічну спільноту на наукові досягнення в галузі освіти, розробку нових концепцій, навчальних програм тощо;

– співіснування в одному освітньому просторі різних парадигм навчання з метою підвищення якості, ефективності, привабливості та конкурентноспроможності національних систем професійної освіти [3, с.22].

Особливо слід наголосити, що домінантою сучасної освітньої парадигми у світовому контексті стає орієнтація на підготовку вчителя, спрямовану на творче самоствердження, саморозвиток і самореалізацію протягом життя, на формування основ професійної компетентності, що в подальшому забезпечує конкурентноспроможність випускників на ринку праці.

Висновки. У професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів початкової школи необхідно усвідомлювати, що пошук Україною власних шляхів удосконалення цього процесу має здійснюватися з урахуванням пріоритетів, що визнані ефективними в глобалізаційному та європейському освітньому просторі.

Ретроспективний аналіз наукових досліджень з проблеми професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи протягом 1956 – 2008 років дозволяє зробити загальний висновок про необхідність об’єктивного та вдумливого врахування здобутків найціннішого з історії вітчизняної і зарубіжної вищої школи та докласти значних зусиль для модернізації професійної педагогічної освіти з метою приєднання України до загальноєвропейського освітнього простору.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо у висвітленні питань, пов’язаних з формуванням основ технологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи, що є особливо актуальним на сучасному етапі розвитку професійної освіти у зв’язку з упровадженням компетентнісно зорієнтованої парадигми освіти.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Бондар В.І. Конкурентоздатність педагога як складова його професійної компетентності / В.І. Бондар // Початкова школа. – 2008.– №7. – С. 22-23.

  2. Занков Л.В. Проблемы начального обучения / Л.В. Занков // Советская педагогика. –1963. – №12. – С. 23-33.

  3. Гушлевська І.В. Поняття компетентності у вітчизняній і зарубіжній педагогіці / І.В. Гушлевська // Шлях освіти. – 2004. – №3. – С. 22-24.

  4. Люблинская А.А. Назревшие вопросы подготовки учителя начальной школы / А.А. Люблинская // Советская педагогика. – 1966. – №8. – С. 23-27.

  5. Михалев Г.М. Учитель начальных классов с высшим образованием / Г.М. Михалев // Народное образование. – 1960. – №10. – С. 25-28.

  6. Некоторые вопросы подготовки учителей начальных классов. Учебные записки [ред. коллегия С.И. Руновский, И.А. Соловков, Н.Н. Буханова]. – М., 1970. – 173 с.

  7. Сухомлинська О.В. Історико-педагогічний процес : нові підходи до загальних проблем / О.В. Сухомлинська. – К. : А.П.Н., 2003. – 68 с.

Дата надходження статті: 19.03.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 31.08.2009 року.

УДК 371.671(075.2)

Я.П. Кодлюк,

доктор педагогічних наук, професор

(Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка)
ГОТОВНІСТЬ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З ПІДРУЧНИКОМ

ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Постановка проблеми. Модернізація національної системи освіти, її розбудова на компетентнісно орієнтованій основі актуалізує проблему підготовки вчителя до організації роботи з підручником на уроках у початковій школі, що зумовлено кількома причинами.

По-перше, переходом світової спільноти до інформаційного суспільства. У цих умовах пріоритетним вважається не просте накопичення знань та предметних умінь і навичок (мета так званої “знаннєвої педагогіки”), а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя (вважається, що ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини). З огляду на те, що робота з підручником – це метод навчання, який охоплює дві сторони – “зовнішню” (організацію роботи з навчальною книгою) та “внутрішню”, результативну – (набуття молодшими школярами вміння працювати з підручником), значущість цього виду діяльності у рамках школи першого ступеня очевидна.

Друга причина суголосна першій. Модель особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу як оновлена парадигма освіти передбачає визнання студента суб’єктом цього процесу, носієм двох груп якостей – уміння навчатися та бажання вчитися, що можливе за умови, з одного боку, оволодіння продуктивними (загальнонавчальними) уміннями і навичками та розгорнутою рефлексією, а з іншого – сформованості позитивного емоційно-ціннісного ставлення як до процесу діяльності, так і до її результату. Зрозуміло, що готовність студентів до організації роботи з підручником передбачає сформованість у них умінь і навичок культури розумової праці.

По-третє. Виходячи з того, що до основних загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу відносять глобалізацію всіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства (В. Кремень), актуалізується проблема надання молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці.

Науково обґрунтоване вирішення зазначених проблем детермінує переосмислення цілей підготовки майбутнього педагога, її реалізацію на компетентнісно орієнтованій основі.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз сутності зазначеного феномена, характеристику його складових знаходимо у дослідженнях вітчизняних науковців – О. Локшиної, О. Пометун; уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти розкрита О. Савченко; сучасні тенденції розвитку змісту освіти у зарубіжних країнах аналізувалися О. Овчарук [5; 7; 8; 12]. Окремий напрям складають дослідження, які стосуються розкриття змісту, структури та шляхів формування професійної компетентності майбутнього педагога [10; 12]. Додамо, що у квітні 2006 року в Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди відбулася Всеукраїнська науково-практична конференція “Формування професійної компетентності вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти”.

Аналіз наявних наукових надбань свідчить про те, що зазначена проблема вивчена аспектно; напрацьовані матеріали мають переважно прикладний характер, стосуються конкретно-методичних аспектів професійної компетентності фахівця.

Мета статті полягає в обґрунтуванні основних підходів до формування в майбутніх педагогів готовності до організації роботи з підручником як важливої складової професійної компетентності вчителя початкової школи.

Розкриття сутності проблеми розпочнемо з аналізу основних понять – “компетенція” і “компетентність”. Їх диференціюють відомі російські вчені А. Хуторський та В. Краєвський. Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово “competentia” означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, – компетентність у певній галузі трактується як “володіння відповідними знаннями й здібностями, які дозволяють ґрунтовно судити про цю галузь і ефективно діяти в ній” [6, с.9], тобто компетентність є результатом набуття компетенції.

Поглиблює розуміння зазначених понять положення російських учених про так званих “дві освіти”: перша – та, що представлена в навчальних програмах і підручниках та підлягає обов’язковому засвоєнню й контролю; друга – свого роду “прихована освіта”, тобто певні досягнення, результати, які “сприяють формуванню компетентності, особистісного досвіду й інших показників освіченості” [1, с.10] (вони не обмежуються певним набором знань та умінь). У зв’язку з цим пропонується новий підхід до модернізації освіти – на компетентнісній основі. Сутність його полягає у конструюванні такого змісту, який “не зводиться до знаннєво-орієнтувального компонента, а передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових (тобто тих, які стосуються багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій” [1, с.10].

Таким чином, якщо компетенція трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то компетентність розглядається як сформована якість, результат діяльності, “надбання” студента.

У науці відомі спроби структурувати зазначені поняття, проте одностайності у поглядах не спостерігається. Наприклад, для одних дослідників компетентність – це єдність когнітивного, предметно-практичного й особистісного досвіду [1]; інші у її структурі виділяють мотиваційний, змістовий і процесуальний компоненти [5, с.34-46]; зарубіжні дослідники переважно визначають три основних елементи в компетентнісній освіті – знання, уміння і навички, цінності (ставлення) [5, с.17]; експерти програми “DeSeCo” вважають, що структура компетентності охоплює пізнавальні ставлення і практичні навички, цінності, емоції, поведінкові компоненти, знання, уміння [5, с.10].

Інтегрування зазначених підходів дозволяє стверджувати про те, що структурними компонентами компетентності можна вважати знання, уміння й навички та ціннісне ставлення.

Значущість знань у структурі компетентності очевидна з огляду на те, що, з одного боку, вони слугують базою для формування умінь і навичок, а з іншого – існує особливий вид знань – про способи діяльності, представлений у формі правил, пам’яток, алгоритмів тощо, який забезпечує процесуальний аспект навчання. Діяльнісний підхід в освіті націлює на оволодіння відповідними уміннями і навичками – предметними (спеціальними) і загально-навчальними (міжпредметними), які слугують базою для формування інтегрованої якості особистості – уміння вчитися.

Однак компетентність не зводиться лише до знань, умінь і навичок, оскільки знати як виконувати ту чи іншу діяльність або вміти її виконувати ще не гарантує бажання працювати, творчого ставлення до роботи. У зв’язку з цим третьою складовою загальної компетентності особистості визнано формування ціннісного ставлення до процесу та результату праці.

Додамо, що ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об’єктів (норм, явищ, процесів, предметів тощо). Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цінностей, а з іншого – про розвиток афективної сфери особистості (емоцій, почуттів тощо).

Зазначену кількість структурних компонентів компетентності вважаємо необхідною, але недостатньою. Модернізація змісту освіти на діяльнісній основі передбачає також формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання (так званий “діяльнісний зміст освіти”), а відтак і саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності і скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. “Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення” [13, с.113].

Таким чином, компетентність – це синтез знань, умінь і навичок, емоційно-ціннісного ставлення та розгорнутої (у нашому випадку – професійної) рефлексії.

Оскільки склад компетентностей дуже різний, учені намагаються певним чином згрупувати їх. Так, наприклад, виділяють такі інваріанти терміну “компетентність”: професійна, педагогічна, психологічна, комунікативна, управлінська тощо. Структура професійної компетентності містить спеціальну, методичну та психолого-педагогічну складові.

Освітні компетенції науковці структурують таким чином:

– ключові (надпредметні), які визначаються як здатність людини здійснювати різні види діяльності;

– галузеві (загальнопредметні) (набуваються упродовж вивчення змісту того чи іншого предмета (освітньої галузі));

– предметні (формуються під час вивчення певного предмета) [5, с.22].

Серед ключових компетентностей вітчизняні дослідники виділяють такі: інформаційна; соціально-психологічна; громадянська; комунікативна; методологічна; життєва; професійна; психологічна (рефлексивна) [5, с.49].

Розкриємо зазначені підходи на прикладі формування у майбутніх учителів важливої професійної компетентності – організувати роботу з підручником на уроках у початковій школі. Центральне місце у цій компетентності посідає вміння організувати роботу з підручником (процесуальний компонент компетентності) (рис. 1), необхідною умовою оволодіння яким вважаємо знання про теоретичні основи побудови підручника та способи його використання на уроках у початковій школі (змістовий компонент). З іншого боку, зазначене новоутворення можна вважати компетентністю за умови усвідомлення його як цінності, тобто наявності позитивної мотивації цієї діяльності (мотиваційний компонент).

Уже у процесі вивчення курсу “Дидактика” студенти збагачують свої знання про підручник як носій змісту освіти та засіб навчання (двоєдина сутність навчальної книги), його структуру та провідні функції. Отримані знання закріплюються і поглиблюються на предметних методиках (з урахуванням специфіки предмета, а значить і підручника). Під час проходження пропедевтичної педагогічної практики, а потім і активної майбутні вчителі оволодівають уміннями організовувати роботу учнів з підручником та формувати у молодших школярів уміння працювати з навчальною книгою. З метою мотивації діяльності вони добирають цікаві пізнавальні матеріали про книгу, відомості з історії шкільного підручника, складають рекомендації-пам’ятки для учнів початкових класів “Як користуватися підручником” тощо.

Курс “Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті” для магістрантів факультету підготовки вчителів початкових класів покликаний інтеґрувати та поглиблювати знання майбутніх педагогів про теоретичні основи побудови підручника; знайомити їх з доступними методами аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури [3]. На аудиторних заняттях магістранти засвоюють основні положення теорії підручника для початкової школи: підручник як модель процесу навчання; провідні функції навчальної книги – інформаційна, розвивальна, виховна, мотиваційна; структура підручника – текст і позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування); види підручників (підручники варіативні й альтернативні); комплексний аналіз підручників, адресованих молодшим школярам. На самостійне опрацювання виносяться питання історико-педагогічного характеру, пов’язані з процесом підручникотворення в галузі початкової освіти.

Рис. 1. Місце уміння майбутніх педагогів організувати роботу з підручником в ієрархії освітніх компетентностей
Мета курсу “Підручник для початкової школи: дидактико-методичний аспект” (для освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст”) значно ширша – знайомити студентів з теоретичними основами підручникознавства та підручникотворення в початковій освіті; поглиблювати знання про методи аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури; формувати вміння здійснювати дидактико-методичний аналіз підручника та організовувати роботу з навчальною книгою на уроках у початковій школі.

Беручи до уваги теоретичні основи побудови підручника для початкової школи, майбутні педагоги вчаться організовувати роботу з підручником. Вони дізнаються про те, що робота з підручником як метод навчання може відбуватися у різних формах – з кожним зі структурних компонентів навчальної книги; на різних етапах уроку; у формі самостійної роботи з підручником і під керівництвом учителя (так звані “зовнішні компоненти” методу). Результативною стороною цього процесу є оволодіння молодшими школярами умінням працювати з книгою (“внутрішні компоненти” методу) [4].

Програма курсу “Підручник для початкової школи: дидактико-методичний аспект” (за вимогами кредитно-модульної системи) побудована з урахуванням вимог цієї системи та включає основні позиції: опис предмета навчального курсу; мету; програму (характеристику змістових модулів); структуру залікового кредиту курсу; завдання для самостійної роботи; навчальний проект (індивідуальні навчально-дослідні завдання); методи навчання; методи оцінювання; розподіл балів, що присвоюються студентам; методичне забезпечення; літературу (основну і додаткову). Вивчення цього навчального предмета передбачає різні види діяльності студентів: аудиторну роботу (лекційні та практичні заняття); індивідуальну роботу; самостійне опрацювання відповідної літератури; виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань тощо.

Показово, що за доцільність запровадження курсу з підручникотворення для студентів педагогічних факультетів неодноразово висловлювалася відомий вітчизняний дидакт О. Савченко [9; 11].

У 2006 році на базі факультету підготовки вчителів початкових класів створена науково-дослідна лабораторія шкільного підручника. Основними напрямами роботи лабораторії є: а) розвиток історії та теорії шкільного підручника (дослідження історії навчальної книги, обґрунтування теоретичних основ побудови підручника, розробка методик аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури); б) розробка навчальних програм, посібників, підручників, підготовка статей зі шкільного підручникознавства та підручникотворення; в) комплектування фонду шкільних підручників і навчальних посібників (різних років видання); г) упровадження результатів дослідження в навчально-виховний процес ВНЗ (розробка курсів і спецкурсів для студентів і магістрантів; написання курсових, дипломних, магістерських робіт); д) удосконалення підготовки вчителів до роботи в умовах варіативної навчальної літератури (читання лекцій на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкової школи, організація роботи постійно діючого семінару з проблем шкільного підручника, участь у роботі обласних семінарів методистів райметодкабінетів); е) налагодження співпраці з іншими ВНЗ, науковими закладами Академії педагогічних наук України шляхом координації тематики наукових робіт, організації спільних наукових досліджень, проведення семінарів, нарад.

Наукові роботи в лабораторії виконуються аспірантами та здобувачами наукових ступенів, що працюють над дисертаційними дослідженнями в галузі проблем, які відповідають науковому профілю лабораторії; студентами та магістрантами шляхом написання курсових, дипломних, магістерських та інших дослідницьких робіт, передбачених навчальними планами, а також планами роботи студентських наукових гуртків.

Отримані майбутніми педагогами знання й уміння особливо потрібні в умовах варіативної системи освіти, що знаходить своє вираження у розробці та створенні альтернативних підручників і навчальних посібників з різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти. Вони слугують базою для оволодіння кожним із суб’єктів навчального процесу (студентом, учнем) важливою ключовою компетенцією – інформаційною, яку трактують як здатність знаходити, оцінювати, використовувати, продукувати й обговорювати інформацію в усіх її видах [2]. Саме ця компетентність, на думку фахівців, покликана допомогти людині орієнтуватися в надзвичайно насиченому інформацією світі.

Висновки. Формування у майбутніх педагогів готовності до організації роботи з підручником як професійної компетентності передбачає засвоєння студентами основних складових цієї компетентності – знань про теоретичні основи побудови навчальної книги та способи її використання на уроках у початковій школі (змістовий компонент); формування вміння організовувати роботу з підручником (процесуальний компонент); формування зазначеної якості особистості як цінності (мотиваційний компонент).

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження – у вирішенні проблеми моніторингу цих новоутворень на різних етапах підготовки фахівця.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

  2. Гудзик І. Інформаційна грамотність як важлива ознака компетентності учня / І. Гудзик // Шлях освіти. – 2005. – № 4. – С. 34-37.

  3. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті / Я.П. Кодлюк. – К. : Інформаційно-аналітична агенція “Наш час”, 2006. – 368 с.

  4. Кодлюк Я.П., Янченко О.Я. Робота з підручником на уроках у початковій школі / За ред. О.Я. Савченко. – К. : Наш час, 2009. – 104 с.

  5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О.В. Овчарук. – К. : “К.І.С.”, 2004. – 112 с.

  6. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-10.

  7. Овчарук О. Перспективи впровадження компетентнісного підходу у зміст освіти в Україні / О. Овчарук // Педагогічна думка. – 2004. – № 3. – С. 3-7.

  8. Овчарук О. Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних країнах / О. Овчарук // Шлях освіти. – 2003. – № 2. – С. 17-21.

  9. Савченко О.Я. Підсумки першого етапу функціонування початкової школи у складі 12-річної / О.Я. Савченко // Початкова школа. – 2006. – № 1. – С. 4-8.

  10. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів / О.Я. Савченко // Початкова школа. – 2001. – № 7. – С. 1-4.

  11. Савченко О.Я. Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження Державних стандартів початкової освіти / О.Я. Савченко // Початкова школа. – 2001. – № 8. – С. 10-12.

  12. Соколова І. Професійна компетентність вчителя : проблема структури та змісту / І. Соколова // Неперервна професійна освіта: теорія і практика : науково-методичний журнал. – 2004. – Випуск 1. – С. 8-16.

  13. Хуторской А. Деятельность как содержание образования / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 107-114.

Дата надходження статті: 19.03.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 31.08.2009 року.

УДК 373.51:377.1(075)

С.О. Скворцова,

доктор педагогічних наук, доцент

(Південноукраїнський державний

педагогічний університет імені К.Д. Ушинського)

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ЗАДАЧ: КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД
Постановка проблеми. Приєднання України до європейського освітнього простору, сучасні потреби суспільства в конкурентноспроможних фахівцях, що здатні ефективно виконувати професійні функції, зумовлюють нові вимоги до підготовки студентів у вищих навчальних закладах. Одним із напрямків модернізації професійної підготовки педагога є застосування компетентнісного підходу. Реалізація компетентнісного (як і будь-якого іншого) підходу ставить ряд загально-методологічних і теоретичних питань. Перш за все, це стосується фахових методик початкового навчання. Їх оновлення на основі застосування компетентнісного підходу дозволяє підготовити майбутніх учителів до професійної діяльності в умовах варіативності навчально-виховного процесу в початковій школі.

Аналіз досліджень і публікацій. Підручник “Методика навчання математики в початковій школі: теорія і практика” (автори Л. Коваль та С. Скворцова) створений на засадах модульно-компетентнісного підходу до проектування змісту освіти. Компетентнісний підхід спрямований на формування набору компетентностей особистості. Досліджували компетентнісний підхід Н. Бібік, І. Зимня, О. Овчарук, О. Хуторський та інші. Компетентність – здатність результативно діяти, ефективно розв’язувати проблему, застосовувати знання у нестандартній ситуації [1; 2; 5; 9]. Під компетентністю людини зарубіжні й українські педагоги розуміють спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання [6]. Отже, компетентність розглядається ще й як результат освіти, що дозволяє особистості комфортно й ефективно діяти у навколишньому середовищі, успішно розв’язуючи завдання, які перед нею постають. Саме в цьому розумінні ми застосовуємо поняття “компетентність”.

Виходячи з зазначеного вище, розробці кожного модуля передувала робота щодо визначення результатів, які мають бути досягнуто. Розглянемо це на прикладі модуля “Методика навчання учнів розв’язування задач” [3, с.170-242]. Модуль складається із двох блоків: теоретичного та практичного. Перед викладанням теоретичного матеріалу визначено ключові поняття, які мають опанувати студенти для ефективного засвоєння матеріалу блоку, оскільки це специфічна мова, якою подається зміст модуля:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации