Лобина С.А. (сост.) Коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с ДЦП - файл n1.doc

Лобина С.А. (сост.) Коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с ДЦП
Скачать все файлы (913.5 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc914kb.04.02.2014 13:32скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10



К о р р е к ц и я





Методические рекомендации для

специалистов, педагогов

образовательных учреждений и родителей


Коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с ДЦП




г.о. Новокуйбышевск, 2007 год




Методические рекомендации для

специалистов, педагогов

образовательных учреждений

и родителей


Коррекция тревожности

у детей младшего школьного возраста

с ДЦП


г.о. Новокуйбышевск, 2007 год
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра»

г. Новокуйбышевска.
Составитель: Лобина С.А. – методист отдела специального и психологического сопровождения «Ресурсного центра»

Ответственный редактор: Ульянова Ю.А. – руководитель отдела специального и психологического сопровождения «Ресурсного центра»

Рецензенты:

Парфёнова О.И., директор «Ресурсного центра»

Воронков Д.А., заместитель директора «Ресурсного центра»

Коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с ДЦП:

Методические рекомендации для родителей, педагогов и специалистов образовательных учреждений. – г.о. Новокуйбышевск, 2007 г. – 114 стр.

Предлагаемые методические рекомендации содержат информацию о формах, причинах и проявлениях тревожности у детей младшего школьного возраста, влиянии её на психическое развитие ребёнка вцелом, основных методах диагностики и коррекции лиц данной категории в условиях общеобразовательного процесса.

Данные материалы можно использовать в практике школьного психолога с целью снятия высокого и повышенного уровня тревожности младших школьников, особенно с ДЦП, улучшения процесса обучения и развития личности ребёнка.
Содержание: стр.



  1. Характеристика особенностей психического развития и поведения

детей с ДЦП и детей без отклонений в развитии 6

    1. Краткая психологическая характеристика младшего

школьного возраста 6

    1. Составляющие психологического развития младшего

школьника с ДЦП 10

    1. Особенности поведения младших школьников с ДЦП и нормально развивающихся сверстников 14

    2. Тревожность и страхи младших школьников, в том числе и у детей с ДЦП 17

  1. Психологическая диагностика тревожности у детей младшего школьного возраста 31

  2. Практическая работа по коррекции тревожности в поведении у детей младшего школьного возраста 35

    1. Комплекс коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста по коррекции тревожности 35

    2. Психокоррекционные методы коррекции тревожности и страхов 38

      1. Психологическое лечение тревожности и страхов 38

      2. Сказкотерапия в коррекции тревожности и страхов 40

      3. Коррекция тревожности и страхов средствами арттерапии 43

      4. Игровая коррекция страхов 49

  1. Приложения

№ 1. Бланк ответов по методике для родителей 54

№ 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса 56

№ 3. Интерпретация методики «Дом-дерево-человек» 60

№ 4. Комплекс коррекционно-развивающих методов для работы с детьми 62

№ 5. Коррекционная работа с тревожными детьми (Т. Ломтева) 72

№ 6. Упражнения на релаксацию и изменение состояния сознания 77

№ 7. Использование направленной визуализации для активизации процесса игровой терапии 79

№ 8. Детско-подростковый вариант нервно-мышечной релаксации 81

№ 9. Методы повышения самооценки тревожного ребёнка 84

№ 10. Комплекс игр для детей по развитию умения управлять собой 93

№ 11. Сказка про Чебурашку (коррекция страха темноты) 98

№ 12. Вариант занятия по знакомству с «чувством по имени страх» 101

№ 13. Рекомендации родителям тревожного ребёнка 104

№ 14. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа с родителями тревожного ребёнка 109

  1. Список используемой литературы 112


Характеристика особенностей психологического развития и поведения детей с детским церебральным

параличом и детей без отклонений в развитии.
Потребность в диагностике личности детей младшего школьного возраста не меньше, чем в диагностике старших детей, особенно, если речь идет о сфере образования, так как становление личности - это одна из задач образования (Л.И. Божович, с.248).

Особенно ярко проявляется потребность в диагностике тревожности, так как она мешает ребенку активно развиваться и является стимулом к возникновению и развитию мотива избегания неудач именно в этом возрасте. Тревожность ведет к снижению самооценки и к снижению уровня притязаний. Ребенок не осознает реально свои способности и возможности, тем самым теряет веру в свои успехи.

На сегодняшний день существует такая проблема, как влияние тревожности на деятельность и личность в целом у детей с ограниченными возможностями. Литературные данные показывают значительную частоту стойких трудностей в обучении у детей, имеющих мозговые нарушения: по данным Ю.И. Дауленскене эти проявления наблюдаются у 36 % детей, Ю.Г.Демьяновой - у 42 %, Л. Н. Винокуровой - 50 %, М. Г. Рейдибойма - 55,17%, Л. Г. Журбы и Е. М. Мастюковой - 70 % (А.О. Дробинская, с.12).

Феноменологически детский церебральный паралич (ДЦП) представлен в повышенной истощаемости психической деятельности с нарушением ее регуляторных характеристик и вторично отражен в эмоциональных и социально-психологических особенностях личностного развития.

Краткая психологическая характеристика младшего

школьного возраста.
Поступление ребенка в школу означает для него переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка. Ведущей деятельностью становится учение. У ребенка возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые обязанности. Ребенок занимает свое место в обществе. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права.

Положение школьника обязывает его к более ответственной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности, умение действовать осознанно и организованно, развивает у него волевые качества личности. Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в школе позволяет детям достигнуть возможного в этом возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действительности.

Познавательные процессы к началу обучения в школе должны приобрести следующие свойства: произвольность, продуктивность, устойчивость, опосредованность.

В начале младшего школьного возраста переключаемость внимания выше, чем у взрослых, а устойчивость и концентрация такие же как у взрослых. Хорошо развита механическая память: школьник может запомнить много бессмысленной информации, но в дальнейшем ребенок овладевает мнемическими приемами запоминания, осмысливания материала одного через другой. Мышление тесно связано с памятью. Очень большой диапазон в развитии мышления. В младшем школьном возрасте происходит отрабатывание двух фаз мышления: подготовительной и исполнительной. Существование этих фаз позволяет перейти к третьей фазе - контроль всех этапов мышления (планирования, исполнения, контроль прилагаемых усилий, контроль условия задачи).

Младший школьный возраст - сензитивный для развития двух качеств личности: трудолюбия и самостоятельности. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за это. Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и труде. Трудолюбие возникает тогда, когда ребенок получает удовлетворение от труда. Оно, в свою очередь, зависит от того, насколько учеба и труд младшего школьника способны своими результатами удовлетворить потребности.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста связана с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, открытость, послушание могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным. С другой стороны, слишком ранний упор на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для предотвращения этих нежелательных тенденций воспитание должно быть уравновешенным.

Параллельно с совершенствованием этих двух личностных качеств идет и закрепление формирования мотива достижения успехов. В учении и иных видах деятельности складываются деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов. Предпосылки к формированию мотива достижения начинает складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются основные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива: безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им, сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая добиваться ее.

У человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих деятельностях.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В младшем школьном возрасте на базе полученного опыта учебной, трудовой и игровой деятельности складываются предпосылки для формирования мотивации достижения успехов. Примерно между 6 - 11 годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I-IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

Развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми. Также к концу младшего школьного возраста повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Отношения приобретают эмоциональную и деловую избирательность. Через такие отношения сверстников определяется социальный статус ребенка.

В младшем школьном возрасте изменяется и углубляется система взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, а поэтому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера. В этом возрасте изменяется общий характер эмоций - их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном возрасте, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении исследования детских страхов (Божович Л.И., с. 266 - 292).

В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Ребенок начинает уважать учителей, любить школу и товарищей.

Выводы:

Психологическое развитие детей в младшем школьном возрасте имеет следующие особенности:


  1. Познавательные психические процессы уже сформированы и приобретают свойства взрослого человека. Личностные качества еще не сформированы.

  2. Возникают индивидуальные различия между детьми, что отражается в их поведении. Получают развитие способности к будущей профессиональной деятельности.

  3. Возникает блестящая возможность для обучения и воспитания через авторитет взрослого. У детей безграничное доверие к взрослым и подражание им.

  4. Отношение со сверстниками приобретает эмоциональную и деловую избирательность. Через такие отношения определяется социальный статус ребенка.

  5. Формируются такие личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность. Являясь базовыми качествами личности, они создают основу для развития профессиональных навыков и специальных способностей.

  6. Это период возникновения и закрепления мотива достижения успехов, который, становясь устойчивым, определяет успехи ребенка в различных видах деятельности.


Составляющие психологического развития

младшего школьника с ДЦП.
Особенности развития личности ребенка

с церебральным параличом.

Детский церебральный паралич - болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга внутриутробно, во время родов или на первом году жизни ребенка, проявляющаяся двигательными расстройствами по типу параличей и парезов, реже гиперкинезов и атаксии, а также разрушениями речи и психики.

ДЦП - это полиэтиологическое, монопатологическое заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга в период внутриутробного развития, во время родов или в первые дни после рождения. Проявляется в неспособности сохранять нормальную позу и произвольные движения. Двигательные расстройства сочетаются с изменениями психики, речи, зрения, слуха и судорожными припадками.

Частота ДЦП – 2 - 4 на 1000 родившихся. Тяжесть инвалидизации у 20-35% оказывается настолько значительной, что такие дети не обслуживают себя, не передвигаются, оказываются не обучаемыми.

При этом заболевании отмечается диффузное поражение головного мозга на ранних этапах его формирования, что приводит к сенсорным и речевым нарушениям у детей, страдающих ДЦП.

Кроме того, наличие двигательных дефектов создает предпосылки для особенностей развития познавательной деятельности детей, так как чувственное познание формируется на основе анализаторной деятельности человеческого мозга.

Здоровый ребенок познает окружающий мир посредством всех данных ему природой анализаторов. Уже на 3 - 4 месяце жизни ребенок тянется за предметом. Дети с ДЦП, у которых имеются паретические явления в руках, испытывают затруднения при взятии предметов. А если еще к этому присоединяется парез ног, то это еще больше суживает круг предметов, которые они могли бы держать в руках, что резко ограничивает их активную деятельность детей. Таким образом, развитие познавательной деятельности ребенка задерживается.

Страдающий ДЦП получает малую долю информации об окружающем, у него задерживается развитие стереогноза, тактильной и температурной чувствительности.

К концу первого года жизни ребенок начинает ходить самостоятельно. Еще И.М. Сеченов отметил, что ходьба является важнейшим фактором в формировании восприятия пространства и времени. У детей с ДЦП, прикованных к постели, недостаток информации во многом определяет незрелость его аналитико-синтетических сведений и недоразвитие его активного и пассивного словаря.

Органическое поражение головного мозга в сочетании с неправильностью восприятия, незрелостью его познавательной сферы и недостаточностью словарного запаса определяют отклонения и в эмоционально-волевой сфере.

Многочисленные наблюдения и исследования показали, что комплексная, систематическая реабилитация детей с ДЦП может значительно снизить степень инвалидизации. Наблюдения, проводимые многие годы институтом педиатрии АМН и Российским научно-методическим центром восстановительного лечения детей с церебральными параличами, свидетельствуют о том, что ранняя диагностика и лечение этих больных в сочетании с воспитанием и дальнейшим обучением, при участии многих врачей, педагогов, воспитателей, логопедов приводят к высокой эффективности лечения и приобщению многих больных к общественно-полезному труду.

Личностное развитие ребенка с ДЦП происходит с патологическими особенностями. Патологическое формирование личности при ДЦП является результатом интегрированного влияния многих факторов не только биологических, но и социально-психологических. Среди механизмов психогенеза патологического формирования личности ведущая роль принадлежит реакции на осознание дефекта, физической или сенсорной неполноценности, изоляции от общества сверстников, а также неправильного воспитания и своеобразного отношения окружающих к неполноценному ребенку.

Комплекс неполноценности при ДЦП возникает в связи со следующими психотравмирующими обстоятельствами: переживанием положения «отвергнутых»; недоброжелательным отношением сверстников и чрезмерным вниманием и любопытством окружающих; социальной депривацией в связи с частым стационированием в специализированные учреждения; эмоциональной депривацией, обусловленной частыми разлуками с матерью, иногда уходом отца из семьи; психическими травмами в связи с постоянными лечебными процедурами (инъекциями, гипсовыми укладками, операциями, кинезотерапией и пр.); переживаниями, связанными с затруднениями в учебе и устройстве на работу; сенсорной депривацией, вызванной нарушениями со стороны анализаторов (снижения слуха и зрения).

Наряду с указанными психогенными факторами большое значение имеют неблагоприятные условия воспитания в микросоциальных коллективах. Преобладающим типом воспитания детей является гиперопека. Такое неправильное воспитание предполагает к формированию черт эмоциональной и социальной незрелости («инфантилизированный тип» по Г.Е. Сухаревой).

Могут иметь место и другие формы неправильного воспитания, чаще гипоопека из-за длительных госпитализаций.

Один из важнейших неблагоприятных факторов внешних условий, типичных для ДЦП, является длительное пребывание в условиях частичной изоляции, невозможность полноценно передвигаться, общаться со сверстниками, участвовать в различных видах деятельности. Эта изоляция усугубляется речевыми расстройствами, лишающими ребенка нормальной речевой коммуникации.

Такое длительное вынужденное «одиночество» приводит, по меньшей мере, к трем последствиям: во-первых, к вторичной задержке психического развития вследствие невозможности накопления необходимого познавательного и сенсорного опыта, во-вторых, к развитию черт тормозимости и аутизма, и, наконец, к ранней десоциализации.
Психологические особенности

младших школьников с ДЦП.
Младший школьный возраст совпадает с периодом появления осознания своей инвалидности, картина заболевания становится сложнее, ситуационные расстройства поведения тесно переплетаются с психоорганическими, преимущественными из которых являются цереброастенические, апатоко-адинамические, гипердинамические.

Психоорганические расстройства характеризуются стертостью, нечеткостью личностных реакций, органической их окрашенностью. Так, переживания собственного дефекта не всегда глубоки в этом возрасте, сочетаются с недостаточной критической самооценкой в целом. Младший школьник проявляет слабые волевые усилия для преодоления дефекта и завоевания равного или лидирующего положения в семье, школе. Большое значение здесь имеют, помимо неблагоприятных условий воспитания, астения, апатические расстройства, адинамия, снижение уровня познавательной деятельности.

Для исследования личности младших школьников, страдающих церебральным параличом, И.И. Мамайчук и Г.В. Пятанова проводили специальные исследования и выделили такие личностные характеристики больных с ДЦП, как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной и личностной тревожности, различные фрустрации.

По результатам исследования детей, больных ДЦП, которое проводили И.И. Мамайчук и Г.В. Пятакова в ЛНИДОИ им. Турнера в течение 1985 - 1988 г.г., выявили такие особенности личности, как неуравновешенность, эмоциональная неустойчивость, легкая возбудимость, недостаточно адекватная самооценка.

В группе больных детей получены достоверно более высокие оценки по уровню ситуативной и личностной тревожности (р<0,01) (Мамайчук И.И., Пятакова Г. В).

Л.И. Баквин отмечал у младших школьников с ДЦП независимо от формы нарушения эгоцентризм, себялюбие, требовательность; он связывает это с тем, что развитие этих детей происходит в узком кругу, и они оторваны от общественной жизни. С другой стороны, из-за непосильных требований родителей или, наоборот, из-за чрезмерного сужения опеки дети не уверены, несамостоятельны, испытывают постоянное чувство тревоги, собственной неполноценности. У них могут возникать реактивная депрессия, тревога, апатия, негативные характерологические реакции и сдвиги в поведении.

Наряду с этими имеется ряд других особенностей, которые не могут быть объяснены только органическим поражением мозга.

Е.И. Кириченко и О.А. Трифонов отмечают, что при равных условиях обучения патологические реакции чаще возникают у детей со спастическими формами церебрального паралича и значительно реже - с подкорковыми формами поражения нервной системы (Менчинская Н. А., с. 82 – 86).

Они отмечают в начале обучения у детей с ДЦП пугливость и диффузные страхи, обусловленные повышенной общей рефлекторной возбудимостью центральной нервной системы. К 4 классу на этом фоне могут развиваться оформленные страхи, связанные, в том числе, и с учебной деятельностью. Позже возникают страх и опасение за свою жизнь и здоровье и появляются патологические навязчивые опасения и воспоминания.

У детей с ДЦП наблюдается постепенный переход от неврозоподобных нарушений к невротическим, а от последних - к более сложным реактивным образованиям.

Депрессия у таких людей отличается рядом особенностей, позволяющих отнести ее к невротической. Она формируется медленно, исподволь, не сопровождается заторможенностью. При этом усилен эффект тревожности, сопровождающийся внутренним беспокойством. Отмечается также наклонность к страхам и ипохондрическим опасениям. В структуре депрессии очень много сомато - вегетативных нарушений.

С психологической точки зрения физический недостаток означает изменение всей социальной позиции ребенка, его отношение к окружающему миру. Следствием является искажение ведущей деятельности (учения) и общения с окружающими, что в свою очередь ведет к нарушениям формирования мотивационной сферы и усвоения норм и правил взаимоотношения между людьми. В результате происходит вторичная, обусловленная психологическими особенностями личности самоизоляция больного, его псевдоаутизация.

Таким образом, клинико-психологическое изучение личности детей с ДЦП показывает зависимость структуры психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа от совокупности влияний различных социально-психологических и биологических факторов, приводящих к нарушению социальной адаптации больных.



Выводы:


  1. У детей с ДЦП отмечаются трудности в усвоении накопленного людьми опыта, вследствие развития в условиях депривации. Это ведет к изменению всей социальной позиции ребенка, его отношению к окружающему, к искажению ведущей деятельности и общения.

  2. У детей с ДЦП снижен круг общения. Они редко выходят за рамки двух ведущих коллективов (семья и учебный коллектив), что сказывается на развитии личности.

  3. У детей с ДЦП наблюдаются стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы: высокая степень невротизма, повышенная тревожность, фрустрированность, страхи.

  4. Младший школьный возраст - это период развития патологических свойств личности, так как начинает осознаваться свой дефект.

  5. Различные социально-психологические и биологические факторы, воздействующие на больного с ДЦП, приводят к нарушению социальной адаптации таких детей.



Особенности поведения младших школьников с детским церебральным параличом и нормально развивающихся сверстников.
Поведение – присущее животным существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью (Петровский А. В., с. 247).

Поведение человека трактуется как имеющиеся природные предпосылки, но в своей основе – социально - обусловленная, опосредованная языком и другими знаково – смысловыми системами деятельность. Формой поведения – является труд, деятельность, атрибут – общение.

Самыми распространенными проблемами у нормально развивающихся учащихся начальной школы являются: несформированность саморегуляции поведения и сложности коммуникативного плана.

В современных классах с повышенной нагрузкой и повышенными требованиями такие дети, особенно в 1 – 2 классах, испытывают трудности: у детей возникают новые страхи (перед ответом; вызовом к доске, с использованием неудовлетворительных оценок), возникает постоянное нервно – психическое напряжение и утомление. Как следствие возникает у детей тревожность, беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудач. Их проявления отражаются на поведении детей (суетливость, нервозность, тики, ступор и т.п.). Это ведет к снижению самооценки, снижению уровня притязаний, и ребенок не осознает реально свои возможности и способности; теряет веру в свои успехи.

У детей с ДЦП на фоне вышеперечисленных механизмов, способствующих дезадаптации обучению в школе, присутствует и неврологическая симптоматика, которая накладывается на первичный механизм, тем самым еще более усугубляет состояние и поведение школьника.

«Телесный недостаток вызывает совершенно особую установку, чем у нормального человека. Нарушение в «соотносительной деятельности», по выражению В. М. Бехтерева, человека в мире оказывается на деле тяжким нарушением всей системы социальных отношений», – писал Л. С. Выготский.

С психологической точки зрения, физический недостаток означает изменение всей социальной позиции ребенка, его отношения к окружающему миру.

У детей с отклонениями, имеющими нарушения функционирования мозга, своей деятельности и психики, затрудняется возможность полноценной адаптации в различных сферах жизни, в частности, из–за негативных проявлений эмоциональной (тревожности, беспокойства, страхов).

Следствием развития детей с ДЦП в условиях депривации является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими, что в свою очередь ведет к нарушениям формирования мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В результате происходит вторичная, обусловленная психологическими особенностями личности самоизоляция ребенка, его псевдоаутизация, которая отрицательно сказывается на обучении и поведении детей.

Дети с церебральным параличом пугливы, нерешительны, неуверенны в себе и теряются в новых условиях (новый коллектив в школе). В школе они тревожны, испытывают страх перед устным ответом, нередко у них возникает заикание или гиперкинезы. Они не принимают участия в общественной жизни класса, ничем не увлекаются, все свободное время тратят на приготовление уроков, стремятся заучить заданное наизусть. Все это препятствует развитию их интеллекта.

В школьном возрасте у таких детей нередко возникает страх за свое здоровье, страх смерти, неправильное развитие личности. В школе дети с ДЦП нередко отказываются от занятий, отказываются читать вслух или выполнять какие-либо поручения из-за низкой мотивации.

Недостаточность игрового опыта, эгоцентризм приводят к тому, что при поступлении в школу дети, как правило, не имеют навыка поведения в коллективе сверстников. Только в школе ребенок с церебральным параличом часто впервые учится регуляции поведения по принципу «надо», а не по принципу «хочу»; он учится действиям и игре «по правилам», «партнерской внимательности». Сама группа школьников становится важнейшим регулятором его поведения.

Таким образом, у детей с ДЦП кроме обычных причин, приводящих к повышению тревожности в поведении присутствуют специфические, связанные со структурой дефекта. Следствием неуспеваемости и страхов у детей с ДЦП младшего школьного возраста является тревожность.

Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями, или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного характера (Немов Р.С., т. 2, с. 601).

Выводы:

  1. У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста встречается ряд причин, затрудняющих процесс нормализации эмоционального состояния.

  2. У детей с отклонениями, особенно с ДЦП, на этот ряд причин, накладывается другой ряд - специфических причин, связанных со структурой дефекта: нарушение регуляции своего поведения, норм и правил поведения, нарушение коммуникативной функции, т.е. процесса общения, нарушения мотивационной сферы, низкого уровня познавательной деятельности.

  3. Следствием всех выше перечисленных причин является возникновение тревожности, которая может привести к социальной дезадаптации, к трудностям в обучении и к отклонениям в поведении.



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации