Формирование лексико-грамматических категорий у младших школьников с билингвизмом - файл n1.docx

Формирование лексико-грамматических категорий у младших школьников с билингвизмом
Скачать все файлы (34.2 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.docx35kb.04.02.2014 12:57скачать

n1.docx

Формирование лексико-грамматических категорий у младших школьников с билингвизмом

Актуальность проблемы двуязычия

Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Двуязычным, или билингвом считается человек, более или менее постоянно пользующийся в жизни двумя языками. Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением. Считается, что по-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь полноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли, и попытки самовыражения терпят крах. Это ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения.

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено немало научных трудов (Л. А. Булаховский, Ю. А. Жлуктенко, Е. М. Верещагин, А. Д. Швейцер, Л. Т. Масенко и др.). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. Изучением билингвизма в логопедии занимаются А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.

Билингвизм, распространенный на территории Якутии, характеризуется массовостью, социальной обусловленностью и имеет свои социолингвистические особенности: сокращение общественных функций родного языка и доминирование русского. На территории Мирнинского района отмечается постоянный приток иммигрантов. Это люди, приехавшие на постоянное или временное место жительства и вынужденные приспосабливаться к иным для них условиям, иным отношениям: социальным, бытовым, религиозным, языковым. В настоящее время в нашем северном городе, наряду с русскоязычным населением, проживают люди таких национальностей как: киргизы, туркмены, казахи, армяне, азербайджанцы, украинцы, а также татары и башкиры. Кроме них проживают люди коренного населения - якуты, эвенки и эвены.

В связи с миграционными процессами и исторически сложившимся национальным составом региона, в общеобразовательную школу поступает значительное число детей с билингвизмом (двуязычием). По данным логопедического обследования учащихся начальной школы, для 18-20% детей русский язык не является родным. Для детей, которым приходится обучаться в русскоязычной школе, проблема овладения языковыми нормами и речевыми правилами становится довольно острой. Материал, преподаваемый на малознакомом языке, усваивается с затруднением, слабость в знаниях накапливается, вследствие этого ученик не достигает высоких результатов. Для многих семей, по той или иной причине оказавшихся в чужой языковой среде, проблема билингвизма стоит особенно остро. Дома, в быту, в общении с родственниками дети употребляют родной язык с оправданной целью его сохранения. Это обуславливает актуальность воспитания у подрастающего поколения умения активно использовать два языка. Для решения такой проблемы требуются усилия и учителя, и психолога, и логопеда, и других специалистов. До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедической работы? Таким образом, возникает потребность в адекватной оценке состояния речи у школьников с билингвизмом, в создании соответствующих теоретически обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее патологии.

Проводя ежегодное логопедическое обследование учащихся начальной школы, я отмечаю, что 30-35% детей имеют то или иное нарушение речи. Среди них - значительное количество детей разных национальностей, для которых русский язык не является родным. По моим наблюдениям, у детей с билингвизмом достаточно хорошо протекает социальная адаптация к культуре, традициям, отношениям в коллективе. Для многих детей характерно чувство национальной гордости.

Особенности устной речи детей с билингвизмом.

Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. Приступая к обследованию данной категории учащихся, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка. Следует иметь ввиду явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский). Например, в армянском языке отсутствуют фонемы ы и щ, в языках тюркской группы – щ, ц, в, ф. В таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В якутском языке после слов “нет”, “сколько”, “много”, “мало”, а также после всех числительных употребляется именительный падеж единственного числа. Сказуемое в якутском языке всегда ставится в конце предложения (“Мальчик в школу пошёл”, “Лампа на столе стоит”). В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” - вместо “из-под стола”).

Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией.

Организация работы по оказанию помощи детям с билингвизмом.

Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребёнку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен выяснить уровень понимания русского языка. Следует учитывать, двуязычен ли ребёнок с рождения (один из родителей хорошо говорит по-русски); введен ли второй язык в 5-8 лет (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах); имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио- и телепередачи, фильмы, читать книги на русском языке; живёт ли семья среди русского населения или в национальном сообществе. Логопедическое исследование грамматического строя и связной речи на родном языке позволило бы диагностировать речевые нарушения вне зависимости от уровня владения русским языком. Но в большинстве случаев логопед не имеет этой возможности, поэтому можно косвенно использовать помощь родителей или учителя-специалиста того языка, который является родным для ребёнка.

Если для ребёнка с билингвизмом характерны нарушения восприятия фонем, общих для обоих языков; нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке; искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией; ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; низкий уровень развития фразовой речи на русском языке; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков; плохое понимание или полное непонимание русской речи, то можно говорить об имеющемся у него нарушении речи. Диагноз может быть различным – от фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня, отягощённого билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать специальную помощь. При наличии в школе логопеда, коррекционную работу в таких случаях не смогут заменить дополнительные занятия с учителем.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, результаты обследования устной речи детей, можно выделить этих детей в отдельную группу для проведения логопедической коррекции. Известно, чем младше ребёнок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше, т.е. с учащимися 1 класса. Форма работы – групповая. Занятия проводят 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения и фонематического восприятия ведётся на индивидуальных занятиях.

Особенности коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом.

Стандартные программы для коррекционного обучения детей рассчитаны на русскоязычных учащихся. В своей работе я использую специальную авторскую программу курса занятий для двуязычных детей, предложенную Румега Н.А. [ 4] , рекомендации Ткаченко Т.А [ 5] .

Основные задачи коррекционной работы:

обогащать и уточнять словарный запас детей;

формировать навыки словообразования и словоизменения;

учить произносить слова различной слоговой сложности;

обучать правильному согласованию различных частей речи;

отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;

обучать правильному грамматическому оформлению предложений;

учить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;

воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами является то, что решение этих задач происходит с учетом принципов изучения русского языка как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе я придерживаюсь лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при изучении русского языка как иностранного и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями. На занятиях изучаются все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п. Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитываются ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия.

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе занятий формируется умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, идет закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме). Следует чаще давать задания на реконструкцию предложений, т.е. учить распространять или сокращать их. Для эффективного усвоения детьми-билингвами учебного материала в ходе каждого занятия я советую делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, т.е. выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п.

Особое внимание логопед уделяет изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода - одна из простых задач для русского ребенка и одна из достаточно сложных для ребенка с билингвизмом. Русский язык относится к разряду языков, по выражению И. А. Бодуэнде Куртенэ, “отягощенных родо-половым кошмаром”. Тем не менее, благодаря коррекционным занятиям дети перестают совершать ошибки в данной области, хорошо овладевают данной грамматической категорией. Это лишний раз свидетельствует о том, что языки хотя и представляют собой сложные устройства, однако достаточно хорошо адаптированы к возможности их освоения детьми.

При планировании занятий я не указываю словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.). Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжается и при ознакомлении с различными способами словообразования. Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Особенностью занятий по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом я считаю свободный в произносительном отношении подбор лексического материала.

Каждое лексико-грамматическое занятие по своей структуре включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этап. В середине основного этапа проводится динамическая пауза, для которой подбираются упражнения, направленные на развитие двигательного праксиса, моторики пальцев рук. Учебный материал предъявляется поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием является неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) обязательно. Это позволяет: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время.

На занятиях логопед часто отмечает в речи детей-билингвов характерные ошибки в виде аграмматизмов. Как исправлять их, чтобы не снизить речевую активность ребёнка? Ни в коем случае ошибки нельзя повторять за ребёнком. Надо коротко указать: “Неверно”, “Неправильно”. Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью самих учеников, а при затруднении у детей его произносит сам логопед. Полезно использовать проговаривание правильного варианта хором.

На занятиях применяю разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использую следующие игры: “Скажи наоборот”, “Назови, не ошибись!”, “Догадайся, каким будет 4ое слово” (смысловые ряды), “Кто как передвигается”, “Слушай и показывай”, “У меня – у тебя” (существительные единственного-множественного числа); “Исправь ошибки у Незнайки”, “Ответь на вопросы Звукознайки”, “Неоконченные предложения”, “Угадай, о чём речь”, “Спроси правильно”, “Мои игрушки”, “Найди хозяина”, “Маша-растеряша”, “Новогодние превращения”; игры-лото: “Подбери по форме”, “Цветовые фоны”, “Назови наоборот”, “Детёныши животных”, “Чей нос, чей хвост?”, “У кого что есть?”, “Что сначала – что потом”. Использование элементов соревнования, двигательной активности делает занятия более живыми, интересными, результативными, помогают создать положительный микроклимат в группе, что особенно важно для данной категории учащихся.

Фрагменты занятий

Тема: Составление 3-словных предложений.

Цель: учить составлять предложения, заменяя дополнение без наглядной основы, строить фразу по опорной схеме.

1. Работа по сюжетной картинке. Логопед выставляет картинку, дети составляют по сюжету предложение. (Мама моет посуду). Рисуют на доске схему предложения. Логопед спрашивает: “Что ещё может мыть мама?” Дети подбирают действия, составляют новые предложения, заменяя последнее слово.

2. Игра “Что перепутал Незнайка?” Логопед зачитывает предложения и просит исправить ошибки: “Ваза разбила девочку”, “Гусеница склевала воробья”, “Курица утащила лису”, “Заяц догоняет волка” и др.

Тема: Согласование числительных один, одна с существительными.

Цель: учить детей соотносить на слух и правильно согласовывать в речи существительные мужского и женского рода с числительными и подбирать существительные к ним.

1. Логопед читает стихотворение:

Мама на земле одна,

И одна у нас страна.

Дом один и нос один,

И один у мамы сын.

Логопед поясняет, что количество названных предметов в стихотворении одинаковое, а говорим мы о них по-разному: мама, страна – одна, дом, нос, сын – один.

2. Игра “Назови, не ошибись”. Логопед дотрагивается до разных частей тела детей, они должны правильно сказать один или одна: живот, нос, затылок, лоб, шея и т.д. Дети произносят сочетания слов по одному и хором.

3. Работа с картинками. У всех детей картинки. Расставить картинки в две группы (один – одна).

4. Расскажи о своей комнате. Дети по очереди составляют предложения: “У меня одна комната. В ней один стол, один шкаф, одна кровать”.

Тема: Согласование местоимений мой, моя с существительными.

Цель: Учить согласовывать местоимения с существительными в роде; подбирать к местоимению существительные с соответствующей родовой принадлежностью.

1. Логопед читает стихотворение:

Глеб к игрушкам побежал,

Все их в кучу он собрал:

Мой медведь, моя машина,

Мячик мой, мой Буратино!

Никому я их не дам!

Ну сиди, играй в них сам!

Уточняется, про какие игрушки Глеб говорил мой, про какие моя? Вспомните и назовите свои игрушки, про которые можно сказать мой? Моя?

Аналогично дети называют свои вещи, предметы в доме.

2. Игра “Исправь Незнайку”.

Этот стол теперь моя, и хозяин тоже я! (дети произносят правильное сочетание).

Этот стол и твой и мой, и сидим мы тут с тобой! (произносит логопед)

Мой кроватка, мой подушка, спальня мой и мой игрушка! (дети исправляют ошибки).

Тема: Приставочные глаголы.

Цель: научить детей правильно употреблять глаголы с разными приставками.

1. Логопед демонстрирует 2 действия – наливает и выливает воду. Спрашивает у детей: одинаковые ли действия выполнены? Передаёт интонационно различное звучание приставок на – вы в словах наливает – выливает, которые обозначают противоположные действия. Далее логопед спрашивает: что можно наливать, выливать? Дети составляют предложения типа: Таня наливает молоко. Мама выливает воду.

Логопед вызывает одного помощника, предлагает ему выполнить ряд действий (завязать бант мишке, развязать узел, повязать косынку и т.д.) Дети составляют предложения по демонстрируемому действию.

2. Игра “Скажи наоборот”. Логопед бросает ребёнку мяч, называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие с противоположным значением: входит – выходит, влетает – вылетает, вносит – выносит, закрывает – открывает, приплывает – отплывает.

Результативность логопедической работы

Основными критериями оценки эффективности логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий являются данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования, положительная динамика по окончании курса занятий. Косвенным показателем эффективности может быть успешность в обучении, отзывы учителей и родителей. Результативность работы логопеда отмечается у детей с двуязычием, если они успешно адаптированы в социуме (школьной среде и обществе). Эта адаптация включает закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренных школьной программой; достижение успешности в обучении письму, чтению и других предметов. Сведения, полученные детьми на занятиях, систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках русского языка. Некоторые лексико-грамматические темы предваряют изучение аналогичного материала, создавая базу для сознательного изучения предмета. Логопедические занятия расширяют знания детей об окружающем мире, помогают усвоить необходимые языковые средства (словарь, грамматический строй), способствуют более успешной адаптации в школьном коллективе. Целенаправленная работа на занятиях учителя-логопеда повышает общую успеваемость ребёнка, внимание к языковым явлениям, улучшает запоминание речевого материала, а значит, улучшает его внутренний психологический настрой, мотивацию на обучение.

Вопрос о том, должны ли стать дети с билингвизмом предметом пристального внимания логопедов, перестает быть спорным. В свете обсуждаемой проблемы дети школьного возраста являются своеобразной группой риска. Потребность детей школьного возраста в овладении русским языком обусловлена социальными и экономическими причинами, но не всегда адекватна их возможностям. Школьники-билингвы, имеющие языковые и речевые проблемы, нуждаются в серьезной логопедической помощи. Проблема билингвизма может быть решена совместными усилиями разных специалистов. Но именно логопедия на сегодняшний день является той научно-практической сферой, для которой выдвинутая проблема может стать одним их интересных, серьёзных и успешно решаемых направлений работы.

Список литературы

Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. №3.

Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.

Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. – М.: Просвещение, 1978.

Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акциденит, 1998.

Федорова В.В. и др. Особенности работы учителя-логопеда в национальной школе с русским языком обучения // Дефектология.1984. №4.

Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.

Якунина О.В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы как одна из проблем логопедии // Школьный логопед. 2005. №1.

ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗА , СИНТЕЗА И БУКВЕННОГО ГНОЗИСА У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ.



Тема занятия.

Цели.

Содержание коррекционно-воспитательной работы.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16-17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.



Узнавание предметов:

  • по их контурам,

  • недорисованных предметов.

Подбор картинок к определённому цветовому фону.

Узнавание предметов, перечёркнутых изображений.

Распределение предметов по величине, учитывая их реальные размеры.

Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга. Соотнесение предмета с цветом.

Определение ошибок в рисунках (анализ нелепых картинок). Сопоставление предмета с геометрическим телом.

Сопоставление предмета с геометрическим телом. Конструирование из геометрических фигур.

Сравнение предметов (по высоте, ширине, длине, толщине и.т.д.). нахождение заданной фигуры среди аналогичных изображений.

Сравнение предметов.

Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур и симметричных предметов.

Закрепление понятий предлогов: на, за, под, над, около (возле, рядом с), в, перед, у. Отгадывание ребусов.

Работа над пространственными предлогами: из, из-под, из-за, с, от.

Работа над пространственными предлогами. Закрепление. Отгадывание ребусов.

Определение правой и левой сторон. Части тела (правая и левая рука). Дополнение рисунка по инструкции.

Схема тела. Дорисовывание симметричных изображений.

Ориентировка на листе бумаги: справа, слева, вверху, внизу. Конструирование из счётных палочек (геометрических фигур) по инструкции.

Ориентировка на листе бумаги. Выполнение рисунка по инструкции.

Закрепление понятий: направо, налево, вверх, вниз. Лабиринт.

Ориентировка в пространстве. Закрепление понятий: направо, налево, вверх, вниз.

Нахождение заданной буквы среди ряда других. Конструирование букв по образцу.

Конструирование букв. Сравнение букв, написанных разными шрифтами.

Узнавание букв:

  • перечёркнутых,

  • в неправильном положении.

Дописывание элементов букв.

Выделение изображений букв, наложенных друг на друга. Буква «Г».

Реконструирование букв, путём уменьшения количества элементов. Буква «С».

Реконструирование букв, путём добавления элементов. Буква «Р».

Реконструирование букв, путём изменения пространственного расположения элементов букв. Буква «И».

Определение различий сходных букв, отличающихся одним элементом. Буква «З».

Определение различий сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. Буква «Ю».

Нахождение правильной буквы среди пар букв, написанных правильно и зеркально. Буква «Ч».

Буква «Э».

Буква «Я».

Закрепление пройденного.


Развитие зрительного восприятия и узнавания.

Уточнение и расширение объёма зрительной памяти.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Развитие мелкой моторики.

Закрепление речевых обозначений при сравнении предметов (антонимы).

Закрепление пространственных представлений и соотношений между предметами и их изображениями. Закрепление речевых обозначений пространственного расположения предметов.

Закрепление пространственных восприятий и представлений. Дифференциация правых и левых частей тела.

Закрепление зрительно-пространственного анализа и синтеза. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных и временных соотношений.

Развитие зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза. Развитие мелкой моторики.

Закрепление пространственных соотношений элементов букв. Развитие фонематического восприятия.

Дифференциация смешиваемых букв.

Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

  1. устойчивость внимания;

  2. способность к запоминанию;

  3. способность к переключению с одного вида деятельности на другой;

  4. наблюдательность в том числе и к языковым явлениям;

  5. познавательная активность;

  6. навыки и приёмы самоконтроля и самооценки.


Формирование полноценных учебных умений:

  1. планирование предстоящей деятельности:

-- принятие учебной задачи;

-- активное осмысление материала;

-- выделение главного в учебном материале;

-- определение путей и средств достижения учебной цели;

2. контроль за ходом своей деятельности (начиная от умения работать с образцом, до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);

3. работа в определённом темпе (умение быстро и качественно читать, писать, производить сравнение, сопоставление, анализ, синтез и.т.д.);

4. применение полученных знаний в новых ситуациях;

5. анализ и оценка продуктивности собственной деятельности.

Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации