Родин Ю.И. Физическое воспитание детей дошкольного возраста как процесс построения живого движения - файл n1.doc

Родин Ю.И. Физическое воспитание детей дошкольного возраста как процесс построения живого движения
Скачать все файлы (1118 kb.)

Доступные файлы (1):
n1.doc1118kb.04.02.2014 06:47скачать

n1.doc

  1   2   3
Ю.И. Родин

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПРОЦЕСС ПОСТРОЕНИЯ ЖИВОГО ДВИЖЕНИЯ

Физическое воспитание детей дошкольного возраста рассматривается педагогами прежде всего в аспекте его значимости для оздоровления, физического развития и физической подготовки ребенка. Внутренние психические процессы, обусловливающие телесно-двигательные проявления человека, остаются вне поля внимания специалистов. Складывается впечатление, что двигательные достижения ребенка являются результатом приспособления его организма к воздействиям извне, а его движения предстают мертвой неодухотворенной чередой сменяющихся поз, построенных по принципу «стимул - реакция», не отражающих ни закономерностей биологического развития организма, ни личностных изменений.

Часто такое впечатление возникает потому, что инструкторы по физической культуре, работающие в дошкольных учреждениях, привыкли характеризовать двигательное поведение человека как бы вне общего контекста его психического развития. Между тем, прежде чем освоить то или иное двигательное действие, индивид должен сначала научиться управлять течением психофизиологических процессов в себе. Только после этого его движения станут произвольными, и он сможет предопределить свое двигательное поведение. Требуется долгий систематический труд над собой, чтобы в определенный момент стало бы возможным ответить адекватным решением на очередную двигательную задачу [35].

Результаты современных психолого-педагогических исследований [6, 11, 26, 34 и др.] показывают, что дети 3-7 лет обладают достаточно высоким уровнем развития всех психических процессов. Дошкольники способны усваивать не только единичные представления об отдельных предметах и явлениях, но и овладевать обобщенными знаниями о про­стейших связях между явлениями, причинах происходящих событий, предвидением некоторых результатов совершаемых действий.

Это обусловливает иллюзию возможности интенсификации физического воспитания дошкольников, построения процесса обучения и воспитания по программе детско-юношеской спортивной школы, рассчитанной на более старший возраст и ориентированной на приобщение де­тей к определенному виду спорта. Вместо того чтобы направить усилия ребенка на познание и развитие своих телесно-двигательных возможно­стей, его погружают в атмосферу соревнования с ровесниками, стремясь к внешнему физическому совершенствованию. При такой направленности педагогических воздействий дети добиваются значительного улучшения определенных показателей физической подготовленности за отно­сительно короткий промежуток времени. Однако возможности растущего организма не безграничны. Раннее вовлечение дошкольников в спортивную деятельность, характеризующуюся неадекватными для данного возраста физическими нагрузками, приводит к задержке естественного роста, полового созревания, негативно сказывается на состоянии здоровья, создает стрессовые ситуации, сужает социокультурное пространство их развития. Это приводит к тому, что ребенок реализует лишь незначительную часть своего потенциала [14, 25].

Высокая лабильность, восприимчивость детей дошкольного возраста к внешним воздействиям обусловливает, с одной стороны, необходимость осторожного подхода к использованию их психофизиологических возможностей на основе знаний о закономерностях возрастного развития, с другой - более широкое применение физических упражнений в качестве педагогического средства развития психических процессов дошкольников [17]. В связи с этим возникает вопрос о необходимости дальнейшего поиска и разработки адекватных для дошкольной педагогики форм и методов физического воспитания детей, качественно отличающихся от форм и методов, ориентированных на принятую в спорте нормативную основу построения педагогического процесса.

В последние годы специалистами предпринимаются попытки создания развивающих педагогических технологий, в которых ребенок рассматривается как целостный телесно-духовный организм, а процесс его физического воспитания не просто как совокупность средств рекреационного и коррекционного содержания, а как форма развития и расширения психофизиологических возможностей дошкольника [12, 19, 32 и др.]. Не интенсификация развития, выражающаяся в натаскивании ребенка до необходимого уровня физической подготовленности, а его обогащение средствами физической культуры - вот путь, по которому должен идти педагог, ведь двигательное развитие человека выражается не столько в приобретенных знаниях, умениях и навыках, уровне развития двигательных качеств, сколько в умении управлять своими психофизиологическими процессами. Тело и его поведение воспитываются не столько внутренним морфологическим, анатомо-физиологическим созреванием, сколько условиями, в которых оно развивается [33]. Физическое воспитание призвано трансформировать саму структуру психических процессов ребенка, вырабатывая определенные приемы пользования своими возможностями, которые не только позволяют управлять своими движениями, но и дают возможность для их творческого проявления в двигательной деятельности [7].

О развивающем значении физических упражнений писал еще П.Ф. Лесгафт. Он указывал, что в процессе овладения двигательными действиями ребенок учится управлять своим двигательным поведением, познает и совершенствует свои телесно-двигательные возможности. Осваивая разнообразные двигательные действия, человек приобретает спо­собность анализировать получаемые им ощущения и впечатления и на этой основе формировать представления и отвлеченные понятия о предмете деятельности. Наличие же представлений о движениях и способах их выполнения является основой для их осознания, творческого преобразования [23].

Осознанное овладение двигательным действием - это всегда творче­ский акт, событие, выход индивида за пределы своего тела, активная встреча его телесности с пространством. Не мгновенный снимок среды и себя в ней, а подробное приближение к среде, в ходе которого постепенно, путем повторных «коррекций», становится все более адекватным отражение закономерностей жизнедеятельности человека в среде [21]. Оно требует от ребенка произвольного внимания, точного восприятия, отбора, оценки соответствия полученного результата сформированному у него в сознании двигательному образу, выявление допущенных отклонений от заданного образца и способов их ликвидации, творческого использования имеющегося двигательного фонда.

В этом важную роль играет развитие речи ребенка. Если на ранних этапах онтогенеза человека восприятие движений происходит непосредственно, стихийно и не переходит в интеллектуальный план, то затем, благодаря овладению речью, его действия наделяются свойством произвольности. Слово освобождает движения ребенка от спонтанного функционирования тела, наполняет их смыслом [21, 22].

Характеризуя движения человека, Н.А. Бернштейн впервые использовал термин «живое движение». Вслед за А.А. Ухтомским он отмечал, что живое движение представляет собой множество разнообразных органов и механизмов, которые на время делаются объединенным механизмом для очередных своих достижений. Оно, с одной стороны, представляет собой «монолит», обладающий достаточно жесткой конструкцией, обеспечивающей целостность и целенаправленность двигательного акта, а с другой стороны - это сложная биодинамическая ткань, которая реагирует на изменение внутри и вне нее [3, 33]. Благодаря таким свойствам, как ощущаемость и чувствительность, возможна регуляция, управляемость живым движением. Наличие эмоциональной и чувственной ткани придает действиям человека выразительность, а когнитивные компоненты делают их осмысленными и прогнозируемыми.

Живое движение не задано индивиду изначально и не является продуктом автоматического формирования и совершенствования двигательного умения и навыка. Построение его - это процесс активного поиска человеком чувственного двигательного образа, выражающегося в обобщении свойств движений одушевленного, «мыслящего тела». И если не задать с самого начала обучения связь между когнитивными, исполни­тельными и эмоционально-оценочными компонентами, то потом соединить движение и чувствование, образ и действие будет уже намного сложнее. Особенностью построения живого движения является то, что обучаемый должен сам вычленить самое важное, общее в изучаемом двигательном действии из многообразия вариантов его выполнения. Это требует от индивида не только проявления его двигательных возможностей, но также интеллектуального и личностного участия [3, 13, 16].

Овладение живым движением можно представить только в контексте непрерывного развития человека, связывающего прошедшие события с событиями сегодняшнего и завтрашнего дня. Оно способствует воспитанию у ребенка интенсивно развивающихся в дошкольном детстве сложных видов восприятия пространства и времени, образной памяти, фантазии, воображения, способности наглядного представления о вещах, явлениях и взаимодействиях между ними, т.е. таких психических качеств, для развития которых возраст от 3 до 7 лет является сензитивным перио­дом [17].

К сожалению, физическое воспитание в дошкольных учреждениях обычно не ориентировано на построение детьми живого движения.

Осознанию дошкольниками своих телесных переживаний, осмыслению изучаемого двигательного действия не уделяется должного внимания. Более того, ребенку навязывается искусственно выделенный фрагмент действительности - конкретное двигательное действие, представляемое ему как эталон. Его внимание с самого начала ориентируется на воспроизведение этого эталона, на выделение тех его внешних «признаков», которые уже получили свое выражение в движениях других людей. Ребенку не предлагается самому строить динамический образ движения, напротив, он предъявляется ему уже готовым заранее организованным показом и словами, в результате чего обучаемый сталкивается с мертвым для него образцом.

В итоге осваиваемое двигательное действие предстает для ребенка объектом деятельности, максимально беспристрастным, неизбирательным, индифферентным к его смысловому содержанию. Следствием этого является конфликт между логикой естественных движений ребенка, определяемой их чисто физическими свойствами, и логикой двигательного действия как предмета-носителя общественно-исторического опыта человечества [2]. Вместо поиска обобщенного способа решения задач данного класса воспитаннику репрезентируется только внешняя форма движения, причем процесс обучения, как правило, ориентирован на освоение модели двигательного действия, разработанной на основе кинематиче­ских характеристик движений спортсменов высокой квалификации: «...дело в том, что движение в предметном уровне ведет не пространственный, а смысловой образ, и двигательные компоненты цепей уровня действия диктуются и подбираются по смысловой сущности предмета и того, что должно быть проделано с ним... Эта смысловая сущность далеко не всегда совпадает с геометрической формой, с пространственно-кинематическими свойствами предмета...» [4, с. 131].

Чтобы ребенок смог построить собственное живое движение, которое, по мнению В.П. Зинченко, представляет собой чувственно-предметное действие, наполненное когнитивными, аффективно-смысловыми образованиями, процесс обучения необходимо ориентировать на изучение детьми двигательного действия с различных сторон, в различных условиях и вариантах выполнения.

Правильно построенный педагогический процесс: должен «повторять раз за разом не то или иное средство решения данной двигательной задачи (это было бы бесполезной зубрежкой), а процесс решения этой задачи с постепенным уточнением и совершенствованием средства» [5, 10].

Живое движение необходимо строить не по принципу минимизации ошибок при его воспроизведении и повторении, даже когда соблюдение этого принципа необходимо для обеспечения успешного решения двигательной задачи, а идти по пути вариативного выполнения изучаемого действия. Наличие отклонений от заданного образца является в этом случае нормой, активным поиском «нужного» движения. «Ошибки» при выполнении позволяют ребенку лучше прочувствовать, пережить телесно, эмоционально и ментально осваиваемое движение. Важно только, чтобы ассоциации, вызванные неэффективными вариантами выполнения двигательного действия, не закрепились в долговременной памяти воспитан­ника [3], и это - специальная задача педагога.

Прежде чем превратится в чувственно-предметное действие, т.е. стать функциональным органом (в терминологии А.А. Ухтомского и Н.А. Бернштейна), движение должно стать ощущаемым [13]. Движение живо не столько своими внешними, предметными формами, сколько внутренними, чувственными. Человек должен, прежде всего, установить посредством органов чувств связь с внешней средой, обеспечивающей переход энергии внешнего мира в акт сознания [27]. И чем на более высоком уровне построения двигательного действия будет осуществлен этот сенсорный синтез, чем богаче будут эти ощущения, тем более каче­ственным будет отображение в сознании человека изучаемое двигательное действие и условия его выполнения [3].

Однако чувственное восприятие недостаточно для более глубокого всестороннего познания изучаемого движения. В восприятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия человека со средой и с познаваемым объектом (изучаемым движением). Осознание изучаемого двигательного действия требует перехода от ощущений и восприятия к образам-ощущениям, образам-представлениям, мыслительным процессам [16]. Это предполагает формирование образа ситуации и образа действия. Формирование образа ситуации является основой для построения образа действия, который, благодаря наличию в нем внутреннего, субъективного пространства и времени, способен разворачиваться в реальном пространственно-временном поле. В результате обобщенный образ изучаемого движения включает уже не только схему понимания, но и схему практического выполнения действия.

В связи с этим задачей обучающего является содействие развитию двигательного пространственного поля ребенка, в процессе которого складывается дифференцированное отражение в его сознании сенсорного образа движения, на основе которого формируется затем адекватный двигательный образ. Воспитатель должен помочь ребенку не только «увидеть» внутреннюю картину осваиваемого движения, но и, используя внешние средства (образ, слово и т.п.), способствовать его осознанию, «опредмечиванию». В результате в движении детей выделится ориентировочная основа действия [8], точнее сказать, ее идеальная форма, осу­ществляемая в образах и с образами [20, 37].

Благодаря выходу за пределы чувственного познания, ребенку удается абстрагировать идеальный образ движения, сформировавшийся в его сознании, от реального. Он становится способным расчленять изучаемое двигательное действие в восприятии на отдельные элементы, устанавли­вать взаимосвязи и переходы между ними с последующим интегрированием результатов анализа в виде целого, но внутренне расчлененного. Его движения отличаются тем, что их биодинамическая и чувственная ткани стали ощущаемыми, контролируемыми, доступными для произвольного управления.

Как же можно построить живое движение? В контексте нашего подхода мы попробовали сделать это в процессе обучения детей до­школьного возраста такому сложному виду двигательной активности, как плавание.

На начальном этапе ребенок обучается основным плавательным навыкам - нырянию, скольжению, передвижению в воде различными способами и т.п., которые представляют собой самостоятельные двигательные действия и имеют определенный смысл и задачу. Формировать эти навыки целесообразно раздельно и в простейших сочетаниях, а уже затем переходить к их комплексному применению.

Чтобы избежать механического формирования у ребенка перечисленных выше плавательных навыков по принципу «стимул - реакция» и ориентировать его на поиск решения двигательной задачи данного класса начиная с первого этапа обучения, мы предлагаем ему для освоения разнообразные варианты изучаемого действия. Эти движения, предложенные в различных сочетаниях, объединены общим смыслом решения двигательной задачи и отличаются по несущественным, не влияющим на структуру действия характеристикам его элементов. Например, смыслом упражнений, направленных на формирование навыка скольжения является поиск наиболее оптимального расположения частей тела для продвижения в воде в положении лежа на груди (на спине), а несущественными, не влияющими значимо на структуру действия элементами, - положение рук и ног. При этом внимание детей фокусируется не столько на внешних кинематических характеристиках движений, а в большей степени на их телесных ощущениях. Для этого активно в обучающем взаимо­действии используются слово, жесты, мимика и другие наглядные средства. Чем точнее и ярче удается создать чувственный образ движения, тем создаются более благоприятные условия для образно-смыслового восприятия дошкольниками изучаемого действия. Так, для создания у детей чувственного представления о движениях ног при плавании кролем на груди и кролем на спине, достаточно эффективным является использование знакомого и доступного дошкольникам образа движения хвосто­вого плавника «золотой рыбки».

Прежде чем перейти к описанию практической реализации приведенных выше положений построения живого движения, кратко остановимся на характеристике двигательных возможностей старших дошкольников, на которые мы опираемся в обучении.

В становлении двигательной функции ребенка наблюдается определенная динамика - от непроизвольных, подчиненных принципу удовольствия, движений младенца до овладения сложнокоординационными двигательными действиями. Эта последовательность, с одной стороны, отражает степень зрелости и особенности функционирования органов и систем организма человека, обусловленных их психофизиологическим развитием, и, что особенно важно, различием механизма взаимодействия организма и среды; с другой стороны, своевременное формирование телесно-двигательных характеристик индивида является непременным условием его психического и социального развития. Внешние и внутренние стимулы дополняют друг друга, обеспечивая накопление потенциала, необходимого для развития ребенка, в том числе и его двигательных возможностей, реализуемых в различных видах двигательной активности.

Специалисты в области физического воспитания детей дошкольного возраста отмечают, что развитие двигательной функции в дошкольном возрасте происходит непрерывно. Это отражается в последовательном улучшении показателей двигательной подготовленности детей.

Наибольший прирост показателей, характеризующий развитие двигательных способностей и совершенствование основных движений, наблюдается у мальчиков и девочек в период от 4 до 6 лет, наименьший - в возрасте 6—7 лет [18, 25, 28, 36 и др.].

Результаты исследований Т.Н. Осокиной, Л.Н. Пустынниковой, А.В. Листеневой, М.П. Голощекиной, Э.Й. Адашкявичене, а также наши собственные данные позволяют констатировать также, что дети к 5-7 годам в условиях целенаправленной педагогической деятельности успешно овладевают разнообразными сложнокоординационными двигательными действиями, в том числе и плаванием [1, 9, 24, 29, 30, 31].

Старшие дошкольники, посещающие занятия по плаванию с первой младшей группы, являются достаточно подготовленными. Они уверенно чувствуют себя в воде, владеют определенными плавательными движениями. С ними можно приступать к разучиванию плаванию способом кроль на груди и кроль на спине. Одновременно с освоением новых элементов плавания необходимо продолжать совершенствование сформированных ранее навыков скольжения, работы ног, дыхания.

Для примера остановимся на анализе ряда элементов обучения плаванию из нашей развивающей программы «Азбука живого движения».
1. Обучение скольжению на груди и на спине

Описание движения

Скольжение на груди выполняют из положения присед. Важнейшим элементом скольжения является отталкивание. Оно придает телу пловца ускорение в заданном горизонтальном направлении. Для выполнения скольжения необходимо встать как можно ближе спиной к стенке бассейна, согнуть одну ногу и упереться ею в бортик на уровне бедра. Вытянув руки вперед, наклониться и лечь на воду, оторвать опорную ногу от дна, упереться обеими ногами в стенку бассейна, энергично оттолкнуться, выпрямиться, лицо опустить в воду. При выполнении скольжения следует помнить, что тело, руки, ноги должны быть вытянуты, носки оттянуты и должны находиться в горизонтальном положении.

При выполнении скольжения на спине дети часто садятся в воду, боятся «положить голову» на воду. Поэтому первые попытки целесообразно выполнять, держа один поплавок в руках, другой - между ног.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ДВИЖЕНИЯ

Описание упражнения

Графическое изображение

Методические указания

1. «Осенний листок на - воде» - скольжение -груди и на спине, держа -один поплавок в руках, -другой - между ног.



Акцентировать внимание детей на горизонтальном положении тела. Ощутить его плавучесть.

2. «Морские котики» -
необходимо пронырнуть
в один - два обруча. Обручи расположены вертикально, параллельно, на разной высоте. Расстояние между ними -50-100 см.



Акцентировать внимание на энергичном отталкивании ногами,
Ощутить силу ног.



3. «Как натянутая струна» - скольжение на груди и на спине, держа поплавок в руках.



Обратить внимание на то, чтобы тело, руки, ноги ребенка были вытянуты. Ощутить себя «натянутой стрелой»

4.«Острое копье» —скольжение на груди и на спине: руки вперед,
поплавок зажат между
ног.



Обратить внимание на то, чтобы тело, руки, ноги ребенка были вытянуты. Ощутить наиболее удобное положение тела для продвижения вперед.

5. «Быстрые стрелы»
скольжение на груди и
на спине с различным
положением рук: руки
вперед: одна рука - вперед, другая - вдоль туловища; руки - за голову; руки - вдоль туловища; руки - за спину.



Обратить внимание детей на ощущение движения в воде при различных положениях рук.

  1   2   3
Учебный текст
© perviydoc.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации